лекции по психологии развития и педпсихологии



Лекции по курсу «Психология развития и педагогическая психология»

Семестр

Порядковый номер лекции

Раздел, тема учебного курса, содержание лекции

Кол-во часов

Раздел 1. Введение в психологию развития.

3

1

Предмет, задачи и методы психологии развития.

1. Предмет возрастной психологии. Основные проблемы возрастной психологии. Понятие о развитии вообще. Существенные особенности процесса развития. Общие законы прогрессивного развития.

2. Особенности методов исследований в возрастной психологии. Организационные методы исследований применяемые в возрастной психологии. Специфика эмпирических методов, применяемых для изучения возрастной изменчивости психических явлений. Методы обработки и интерпретации результатов.

Метод — это способ взаимодействия с объектом, с помощью которого можно получить о нем необходимую информацию.

Метод должен определенным образом соответствовать особенностям объекта, т.е. быть ему адекватным. Данная закономерность проявляется, в частности в том, что объект возрастной психологии, являясь сложным системным образованием, предполагает использование в ходе его изучения не одного, а нескольких методов. Описание объекта возрастной психологии, которое минимально

и достаточно для построения адекватной ему системы методов исследования, может выглядеть, на наш взгляд, следующим образом: предметом возрастной психологии выступают 1) количественные и

2) качественные характеристики психических явлений, 3) изменяющиеся во времени 4) под влиянием различных факторов, 5) оцениваемые с точки зрения их соответствия социальным требованиям и 6) интерпретируемые в соответствии с установленными генетическими и структурными связями.

В соответствии с той последовательностью, в которой в данном определении перечислены основные стороны объекта возрастной психологии, к адекватным им исследовательским методам следует отнести методы 1) эмпирические, статистической обработки, 2) дифференциации по типам, группам и вариантам развития, 3) организационные, 4) факторный и дисперсионный анализ, 5) психодиагностические и 6) интерпретационные. К последним относят генетические и структурные методы.

Совокупность приемов взаимодействия с объектом с целью получения о нем интересующей исследователя фактической информации определяется как эмпирический метод. Эмпирические методы подразделяются на обсервационные, экспериментальные, праксиметрические, биографические, опросные.

К обсервационным методам относят наблюдение и самонаблюдение, в экспериментальным — лабораторный, полевой, естественный, констатирующий и формирующий виды эксперимента.

Праксиметрический метод, более распространенное название которого звучит как анализ продуктов деятельности, позволяет на основе изучения сочинений детей, их рисунков, поделок и т.д. охарактеризовать особенности умений и навыков, приемов и способов работы, отношение к процессу деятельности и т.д. Это связано с тем, что особенности психики человека обязательно и закономерно отражаются в результатах его действий. Этот метод требует собирания значительного материала, его классификации и систематизации по важнейшим признакам.

Суть биографического метода заключается в собирании и анализе материалов биографического характера, проливающих свет на психологические особенности человека и их развитие. Может рассматриваться как разновидность метода анализа продуктов деятельности, поскольку предполагает установление конкретных биографических данных, анализ дневников, писем, собирание и сопоставление воспоминаний других лиц и т.д.

В возрастной психологии в ряде случаев находят применение опросные методы — интервьюирование и анкетирование. С их помощью удается получить информацию об объективных и субъективных фактах со слов опрашиваемых. Широко метод беседы (интервью) использовался Жаном Пиаже, который применял его для решения самых разных исследовательских задач. Так, интервью применялось для получения экспериментальных данных о наличных событиях, свидетелем которых был ребенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что происходило со струей воздуха, выходящей из воздушного шарика, проколотого иголкой на глазах у ребенка. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразования с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментатором. Иногда метод использовался при анализе вмешенного поведения (речевого и неречевого) ребенка при решении им интеллектуальных задач. Так, ребенок раскладывал фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора и отвечал на его вопросы о выполнении задания. Исследовательские ситуации в этих случаях не были порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реагировать. Сама ситуация только на первых ее этапах организуется задачей, а дальше ее развитие является реакцией экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зависимости и возникает процедура исследования, которая широко варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоретической позиции. Такого рода экспериментальную технику Жан Пиаже называл клиническим методом (клинической беседой). Этот метод имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тестами, с интервью. Метод анкетирования для решения исследовательских задач в области возрастной психологии впервые использовал Стенли Холл.

Все перечисленные выше методы не являются специфическими для возрастной психологии, поскольку заимствуются ею с незначительными изменениями из общей и экспериментальной психологии.

Методы статистической обработки и дифференциации по типам, группам и вариантам развития включают методы количественной и качественной обработки эмпирических данных. К первой группе относят методы определения математического ожидания, коэффициента вариации, лимитов, статистический значимости различий, регрессионного, корреляционного, дисперсионного и факторного видов анализа. Ко второй — методы выделения типов, групп и вариантов развития. С помощью методов количественной и качественной обработки эмпирических данных обеспечивается выявление степени дифференциации данных по разным возрастным группам, создание усредненных критериев оценки возрастной группы, определение степени выраженности индивидуального разнообразия данных, экстраполяция дальнейшего хода изменений, установление роли заданных факторов среди факторов неорганизованных. В контексте перечисленных выше методов широко используются такие приемы обработки эмпирического материала, которые позволяют устанавливать причинно-следственные связи между показателями, характеризующими процесс возрастного развития.

Организационные методы обеспечивают варьирование в качестве независимой переменной возраста испытуемых. Включают в себя лонгитюдинальный («продольных» срезов или длинник), поперечных срезов (сравнительно-возрастной) и комплексный методы. Лонгитюдинальный метод позволяет изучать генетические связи между фазами, определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной выраженности фаз жизненного цикла. Имеет преимущество при сопоставлении различных систем обучения. На коротких отрезках (например, период начального обучения) его ценность не значительна. Сравнительно возрастной метод позволяет устанавливать усредненные величины и границы нормальной вариативности показателей той или иной психической функции. Каждый из этих методов обладает как достоинствами , так и недостатками.

Методы психологической казуистики предполагают описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты развития, так и исключения или отклонения от общих правил.

Основу методов психологической диагностики составляют тесты, представляющие кратковременное испытание, с помощью которого можно выявить и оценить соответствующие проявления психики. Тесты позволяют давать количественную квалификацию изучаемому явлению. Сюда же входят методы качественной диагностики, с помощью которых выявляются различные уровни развития психических свойств и характеристик человека.

Впервые тесты были разработаны во Франции Бине и Симоном в конце ХIХ столетия. Шкала Бине и Симона представляет собой набор заданий, по результатам выполнения которых судят об уровне умственного развития человека. Результат выполнения теста первоначально оказывается представленным в виде так называемых «сырых» баллов. В дальнейшем эти баллы переводятся в баллы стандартизированной шкалы. Последняя строится на основе статистической обработки результатов тестирования значительного числа лиц, которая заключается в нахождении математического ожидания и стандартного отклонения. Следует помнить, что большинство тестов позволяет измерять особенности познавательной сферы человека. К ним в первую очередь относятся тесты Векслера (в детском и взрослом вариантах), матрицы Равена, тест на скорость мыслительных операций Г.Айзенка.

Интерпретационные методы основываются на приемах, позволяющих обобщать полученный материал. С этой целью строятся психограммы и синтетические описания онтогенеза. Интерпретационные методы позволяют получать типологии развития и формулировать онтогенетические закономерности. Интерпретация полученных данных осуществляется в двух направлениях: генетическом (изучаются генетические связи) и структурном ( выявляется характер взаимосвязи отдельных сторон психики).

В заключении следует отметить те различия, которые существуют между понятиями «метод» и «методика». Методика представляет собой конкретизацию метода, которая зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь. Условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной цели, объекта, процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способа фиксации полученных данных образует методику исследования. методика существует только в логике конкретного исследования. Любая методика специфична предмету изучения в той мере, в какой она отвечает цели конкретного исследования.

Детство — период наиболее значимые с точки зрения формирования личности ребенка. Отсюда важность контроля за развитием ребенка в этом возрасте. Осуществляемый в этот период контроль как правило бывает направлен на

-обнаружение патологически обусловленных отклонений в психическом развитии ребенка;

-выявление легких, далеких от патологии, трудностей и отставаний с целью последующей профилактики неблагоприятных вариантов развития;

-выявление и оценку тех сторон развивающейся психики, на формирование которых ориентирована школа.2

Современные школьные проблемы, среди которых можно особо выделить потерю учебной мотвации, низкую успеваемость, неорганизованность, конфликтные отношения со взрослыми, отклонения в поведении, склонность к созданию и участию в асоциальных группах,3 в значительной части имеют своими причинами игнорирование как общих закономерностей возрастного развития, так и применение стандартизированных требований к поведению детей, не смотря на присущие им индивидуальные психические и психофизиологические особенности.

Контроль за ходом психического развития осуществляется на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса.

Нормативное содержание определяется исходя из представлений о некоторой «возрастной норме» развития как своеобразного эталона возраста. В качестве возрастной нормы признаются те показатели уровня развития как психики в целом, так и отдельных ее сторон, которые отмечаются у 50 — 60 % лиц данного возраста. С возрастной нормой тесно связано понятие базового возраста, который устанавливается по результату выполнения испытуемым в полном объеме теста, с которым справилось подавляющее большинство лиц соответствующего возраста, а так же понятие умственного возраста. Последний определяется как результат сложение показателя, характеризующего базовый возраст, с количеством успешно успешно выполненных тестов, относящихся к уровню выше базового возраста.

Психическое развитие — это сложное, многомерное образование, в состав которого входят составляющие разного порядка. Последние, находясь в постоянном взаимодействии, динамически связываются между собой, образуя некоторую структуру. В ходе возрастного развития на отдельных его этапах устанавливаются специфические связи между соответствующими умственными и нравственными сторонами личности. Знание последних может быть использовано в качестве основания оценки хода развития.

В качестве оценочного основания могут использоваться представления о тех психических новообразованиях, которые проявляются к завершению соответствующего возраста. Например, появившиеся возможности моделировать свою учебную деятельность, адекватно её оценивать с учетом определенных критериев, характерны для завершаюшего этапа развития психики в младшем школьном возрасте.

Изучая развивающуюся психику ребенка следует иметь в виду, что одностороннее, абстрактное исследование той или иной психической функции, не может рассматриваться как некоторый целостный показатель психического развития.

Для выявления динамики психического развития анализируют изменения, характеризующие особенности выполнения заданий определенного типа. Чаще всего в качестве такого рода заданий выступают тесты. А.Бине и Т.Симон определяют тест как короткое психологическое испытание. Любой тест может рассматриваться как модельная ситуация, при помощи которой преднамеренно получают образцы поведения или переживаний (действия, словесные отчеты и т.п.). Последние рассматриваются как показатели исследуемого признака.

Тестирование — это вид экспериментирования и в этом смысле должно производится в стандартных условиях работниками, подготовленными определенным образом. Сам же тест должен выявлять и измерять то, что предполагается выявлять и измерять с его промощью. Хороший тест — это тест, выполнение заданий которого закономерно предопределяет проявление испытуемым исследуемого качества или свойства. Хороший тест — измерительное операциональное определение соответствующего признака.

Целью диагностики является получение материалов для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, благодаря которому становится ясным чем эта группа отличается от других или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. В некоторых случаях требуется только описать признак и убедиться в его представленности, т.е. установить не уровень выраженности признака, не степень его отличия от уровня, наблюдающегося у других людей, а прежде всего подметить, обнаружить данный признак как таковой. Диагностика, целью которой является только обнаружение определенного признака (констатация: есть или нет) отличается от диагностики направленной на то, чтобы установить пункт нахождения отдельного испытуемого на оси континуума выраженности признака. Первый вид диагностики обычен для клиники, где устанавливается и уточняется отклонение от нормы, понимаемой как отсутствие в психике патологических симптомов. Второй вид применяется при изучении индивидуально-психических различий для классификации испытуемых, разделения их на группы с целью последующего соотнесения с каким-то «внешним критерием». Последний представляет собой некоторое проявление психических особенностей группы испытуемых, зафиксированное в лабораторных экспериментах или в их учебной и производственной деятельности. Таким образом, диагноз вида «нахождение точки на оси континиума» — это установление места каждого ранжированного испытуемого (или группы испытуемых) на основе выставления ранга по количественной оценке процесса или результатов, а диагноз «наличие или отсутствие признака» предполагает объединение испытуемых (выделение одного испытуемого) по обнаруженному признаку.

2

Раздел 2. Основные теории психического развития.

3

2

Условия, источники и движущие силы психического развития.

1. Характеристика начального этапа в развитии возрастной психологии. Особенности первых теорий психического развития. (С. Холла, К. Бюлера, В. Штерка). Факторные теории психического развития. Условия, источники и движущие силы психического развития.

2. Теория Л.С. Выготского и ее вклад в развитие возрастной психологии. Представления Л.С. Выготского о сущности психического развития человека. Созревание и культурное развитие как основные линии психического развития человека. Актуальные и потенциальные уровни психического развития . Развитие его идей в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Основные новообразования.

3. Ведущие теории психического развития в зарубежной психологии. Теория интеллектуального развития ребенка. Процессы ассимиляции и в развитии психики. Отличительные особенности детского интеллекта. Стадии интеллектуального развития ребенка. Теории морального развития ребенка Л. Кольберга. Идеи о зависимости нравственной зрелости от развитости интеллекта. Уровни нравственного развития ребенка. Теории развития личности Э. Эриксона. Приобретение человеком психосоциальной тождественности как основная линия личностного развития. Стадии развития личности.

В начале ХХ века возникла педология – наука о комплексном развитии ребёнка. Говоря современным языком, представители этого направления пытались изучать ребёнка с точки зрения системного подхода и на основе синтеза данных различных наук.

Родоначальником педологии был американский психолог Стенли Холл, который обратил внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребёнка, анализ которой может стать генетическим методом общей психологии.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Вопросники были для самих детей, их родителей и учителей. Вопросы касались знаний, представлений о мире, отношений к другим людям, своих переживаний, моральных и религиозных чувств, ранних воспоминаний, переживаний, радостей и опасений. Ответы статистически обрабатывались и позволяли составить комплексную характеристику детей разных возрастов.

Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. Он высказал идею о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и др. специалистов. Объединившись вместе, они могли бы дополнить представление о детях и создать комплексную науку о ребенке – педологию, где основным методом станет объективный.

С 20-х годов ХХ века педология стала приобретать психологическую направленность. Её разрабатывали выдающиеся учёные Америки и Европы – Селли в Англии, Э.Мейман в Германии, Э.Клапаред В Швейцарии, А.Гезелл и Дж.Болдуин в Америке. Каждый из них предлагал различную периодизацию психического развития ребёнка, разрабатываемую на основе различных критериев, но все вместе они внесли значительный вклад в изучение закономерностей развития детей.

Г.Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил ощущение, из которого впоследствии формируется ум, чувственный тон ощущений, гнев и страх, из которых формируются чувства, и врожденные формы движений (рефлекторные), из которых формируется воля.

Все развитие ребенка осуществляется на основе ассоциаций, и Селли предложил последовательность появления и формирования ассоциаций у детей.

Э.Мейман был пионером возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, где изучались психические особенности детей. Целью этих исследований было дать рекомендации по обучению детей. Он предложил свою периодизацию, в основе которой лежали этапы интеллектуального развития.

1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. Дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому их понятия далеки от реальности.

2. 7 – 12 лет – стадия анализа. Ведущим приемом у детей является дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается понять, поэтому детей уже можно обучать.

3. 12 – 16 лет – стадия рассудочного синтеза. Формируется операциональное мышление, и ребята интегрируют понятия, знания, полученные раньше, в единую картину мира.

Мейман также призывал изучать одаренность и отсталость, как крайние варианты развития и открыл экспериментальную школу, которая существовала 20 лет в которой он опробовал свои идеи.

Швейцарский психолог Э.Клапаред считал, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Он предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической должно стать исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладная должна измерять психическое развитие детей и разрабатывать методы обучения и воспитания, адекватные определенному возрасту.

Он считал, что в игре и подражании сами по себе развертываются врожденные задатки детей. Игры развивают индивидуальные особенности, познавательные способности и чувства. А через подражание формируется поведение. Больше всего внимания Клапаред уделял мышлению и этапам его развития. Он отождествлял мышление с психическим развитием и критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Он выделил четыре этапа в психическом развитии.

1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, поэтому интеллектуальное развитие связано с развитием восприятия.

2. 2 – 3 года – у детей развивается речь, их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

3. 3 – 7 лет – начинается развитие мышления.

4. 7 – 12 лет – начинают проявляться индивидуальные способности и склонности детей.

Клапаред открыл синкретизм детского мышления, т.е. его нерасчлененность, слитность представлений. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета, а затем к пониманию его предназначения. И эти взгляды впоследствии подтвердились.

Американский психолог А.Гезелл изучал психическое развитие детей от рождения до 3 лет. Он считал, что за этот период ребенок проходит большую часть своего психического развития, т.к. темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода – от рождения до года, от года до трех лет и от трех лет до восемнадцати. Первый период характеризуется максимально высокими темпами психического развития, второй – средними, а третий – низкими.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей: кино – и фотосъемка, «зеркало Гезелла», система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет. Эти тесты измеряли моторику, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов используется по сей день.

Особая роль в развитии детской психологии принадлежит известному американскому психологу Дж.Болдуину. Он считал, что необходимо исследовать не только познавательное, но и эмоциональное, нравственное развитие ребенка, а также, что социальное окружение является внутренним фактором развития личности ребенка. Среде и наследственности он придавал равное значение. Процесс социализации, по его мнению, влияет на формирование самооценки, т.к. хороший кто-то человек или плохой зависит от того, как его оценивают люди его круга, что в их кругу хорошо или плохо. При этом Болдуин выделял два круга норм: узкий, относящийся к тому семейному кругу, в котором живет человек, и широкий – того народа, страны, к которой человек принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личными и общественными нормами у среднего человека. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам.

Болдуин изучал также одаренность и подчеркивал роль игры в социализации ребенка.

В зависимости от того, отдавали педологи предпочтение созреванию организма или социализации, они разделились на две группы: биологизаторское направление и социологизаторское. Эти два направления продолжали существовать и тогда, когда исчезла педология.

В нашей стране в рамках педологии работали многие выдающиеся психологи того времени: Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов, М.М.Рубинштейн, В.М.Бехтерев, Н.П.Румянцев и многие другие.

Несмотря на разнообразие взглядов и подходов, можно сформулировать четыре основных принципа педологии, которых придерживались в нашей стране.

Ребенок – целостная система. Он не должен изучаться по частям.

Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Это генетический принцип.

Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды.

Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

За время существования педологии её представителями был собран обширный материал о развитии отдельных психических процессов детей, о взаимосвязях между психическими функциями, об их динамике, об особенностях развития здорового ребёнка и ребёнка с дефектами и аномалиями. Однако педологи не смогли на должном научном уровне интерпретировать и объяснить собранные факты, а также чрезмерно большое значение уделяли тестированию. В результате некоторые учёные просто зашли в тупик, не имея возможности объяснить данные, и вынуждены были отказаться от своих теорий, начав построение новых. В нашей же стране в 1937г вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором педологию запретили. Однако вклад педологии в развитие детской психологии огромен, т.к. накопленный ею фактический материал используется до сих пор.

Эрик Эриксон 1902 — 1994, Германия

Психосоциальные стадии:

Переход от стадии к стадии сопровождается психосоциальным кризисом. Поворотный момент, связанный с психической зрелостью и окружением.

Младеньчество (до 1 года) ///Доверие///Недоверие///, доверие — уверенность в защите и в любви, доверие к самому себе.

конфликт переходит на другую стадии где может разрешиться.

Ранее детство (1 — 3 лет) ///Автономия-независимость///стыд-сомнение/// наказание — стыд и сомнение в себе; самоконтроль и упрямство. Наказание родителей рассматривается как наказание за него самого а не за проступок.

Возраст игры (3 — 6 лет) ///Инициативность///Вина/// новые решения задач, навыки, умения, формирования личности. Несамостоятельность + чрезмерное наказание === чувство вины.

Школьный возраст (6 — 12 лет) ///Трудолюбие///Неполноценность/// оценка личности по результатам в школе — ошибочно, отношение сверстников = отношение педагогов.

Юность (12 — 19 лет) ///ЭГОидентичность///Ролевое смешение/// уже не ребенок и пока не взрослый человек. Сбор всех знаний о себе, закладка проф. ориентации, формирование образа и принятие его окружающими. При смешении ролей нет цели, интересов, направления в жизни. появление ВЕРНОСТИ.

Ранняя зрелость (20 — 25 лет) ///Интимность///Изоляция/// брак, семейная жизнь. Интимность — сокровенное чувство к близким. САМОЛЮБОВАНИЕ — изоляция. Чувство любви — способность доверять себя другим людям, сохранение верности, без боязни жизни.

Средняя зрелость (26 — 64 лет) ///Продуктивность///Энертность/// борьба между деяятельностью и бездействием. Способность к заботе.

Поздняя зрелость (с 65 лет) ///ЭГОинтеграция///Отчаяние/// оценка жизни, стадия завершения жизни.

Даниил Борисович Эльконин (1904 — 1984 год)

Кризис новорожденного — момент рождения ребенка — большая травма. Переход от внутриутробного к внеутробному развитию. Из идеальной среды во враждебную. Физические и психические трудности.

Комплекс оживления — радость при приближении родственников (до 3-х месяцев).

Стадия младенчества (3 мес — 1 год) — осознание себя и взрослых как единое целое, понятие МЫ. Эмоциональное общение, взаимодействие. Состояние госпитализма — лишен внимания, общения — дети «Маугли».

1 период (3 мес — 5,6 мес) — активное развитие сенсорных систем (чуствительность)

2 период (5,6 мес — 1 год) — развитие голосовых реакций — первое понимание слов.

Начинает ходить.

Кризис одного года — самостоятельность, отрыв ребенка от взрослого.

Ранее детство (1 год — 3 лет) — совместная деятельность ребенка и человека, познание норм и правил общения. Игрушки — предмет моделирования взрослой жизни человека. Каждый предмет имеет свое значение. Формируется наглядно-действенное мышление, бурное развитие интеллекта.

Кризис 3-х лет

симптомы:

негативизм — отказ в слушании родителей

упрямство — реакция на собственное решение, несовпадение с желанием взрослого

своеволие — стремление отделить себя от взрослого

строптивость — протест против домашних порядков

обесценивание взрослых — не слушает, обзывает, протесты и бунты

склонность к деспотизму — один ребенок манипулирует взрослыми.

Новообразование:

способность к самостоятельной деятельности

стремление отделиться от взрослого

Дошкольное детство (3 — 7 лет) — смена социальной ситуации, д/садик, педагог,

Новообразование: сюжетно-ролевая игра — ведущий вид деятельности дошкольного возраста — рисование, элементарный труд, восприятие сказки, обучение, понятие хорошо и плохо, произвольность поведения, возможность предсказывать и контролировать. Определенное место в системе взаимоотношений.

Кризис 7-и лет симптомы:

потеря непосредственности (контроль себя)

манерничание (личина, маска, играет рол взрослого, заискивает)

симптом горькой конфеты (плохо, но стремиться скрыть) — неуправление и замкнутость в себе

проблема готовности к школе

Младший школьный возраст (7 — 11/12 лет)

ребенок — взрослый и ребенок — родитель, учебная деятельность. Игра подчинена учебной деятельности. Переход восприятия от произвольного к целенаправленному. Через осознание идет развитие вперед.

Кризис 11/12 лет — переходный возраст. Самоопределение, формирование высоких идеалов, интересов. Не подчинен авторитетам.

Подростковое детство (11/12 — 16 лет) осознание своей индивидуальности, рефлексия — осмысление своих действий. Освобождение от зависимости предметного мира. Стремление быть полезным, самоопределение с будущей профессией.

Жан Жак Пиаже (1896 — 1980) Швейцария, генетическая психология. Деятельность:

интеллект и его развитие

психология ребенка

педагогическая психология

своя теория познания

Любовь к познанию.

Цель любого человека: адаптация к тому или иному явлению, 2 способа:

ассимиляция: процесс включения нового в уже имеющуюся структуру

аккомодация: процесс изменения в уже имеющейся структуре под влиянием чего-то нового

ОТНОШЕНИЕ ассимиляции к аккомодации — суть адаптации человека. Человек в своем познании АКТИВЕН. Нужно научить ученика учиться. Нельзя учить тому, чему ребенок не готов физически, морально, психологически, интеллектуально. Необходимо при обучении опираться на знания ученика.

Стадии интеллектуального развития

стадия сенсомоторного мышления (до 2-х лет, мыслит с игрушками)

стадия конкретных операций (до 10/11 лет, с опорой на наглядность)

стадия формальных операций (в уме)

Самое главное: собственное развитие ребенка идет ЗА развитием.

Тесты не приемлемы, усредненные, не видно чем живет ребенок. ––– Метод клинической беседы — ряд задач — проблемных ситуаций, от простых к сложным.

2

Раздел 3. Основные закономерности и динамика психического развития.

3

3

Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

1. Понятие о возрасте и возрастной периодизации психологического развития. Категория возраста в теоретической системе возрастной психологии. Проблема возрастных периодизаций психического развития. Литические и критические периоды возрастного развития. Кризисы возрастного развития.

2. Понятие о возрастной норме и отклонениях в психическом развитии. Понятие возрастной нормы. Типы отклонения от нормы. Акселерация и ретардация. Дети с временными задержками психического развития. Умственная отсталость, степени ее проявления. Дети с ускоренными темпами психического развития. Учет возрастных особенностей детей в педагогической работе. Особенности развития ребенка в разных возрастах.

Возраст – категория, служащая для определения и обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента рождения, понятие психологического возраста обозначает ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Первая попытка систематизировать категорию психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Ключевыми его характеристиками он считал «социальную ситуацию развития» и «новообразования в сфере сознания и личности». Процесс перехода от одной возрастной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех названных структурных компонентов возраста и может сопровождаться более или менее выраженными противоречиями (кризисами). Каждый возраст характеризуется специфическими жизненными задачами, от решения которых зависит личностное развитие и переход на следующий возрастной этап. С ходом возрастного развития связаны психофизиологическое изменения. Хронологические границы психологических возрастов варьируются в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.

Необходимо различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития (развития в рамках отдельных психических процессов). Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающим, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательном процессе, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности.

Проблема периодизации в возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа разных возрастов принадлежит Л.С. Выготскому. В основу его периодизации легли три понятия: 1. Социальная ситуация развития; 2. Деятельность; 3. Новообразования личности и психического развития;

В 20-е годы были предприняты попытки создания периодизации на основе анатомо-физиологических изменений (Например, периодизация П.П.Блонского на основе смены зубов). В настоящее время существует огромное количество периодизаций в отечественной и зарубежной психологии. (Для самостоятельного изучения).

В 70-е годы была создана периодизация Д.Б. Элькониным, которой пользуется отечественная психология. Основу периодизации Д.Б. Эльконина составляют понятия:

смена ведущей деятельности;

смена стабильных и критических периодов развития;

Периодизация Д.Б. Эльконина включает в себя стабильные и критические периоды.

Стабильные периоды – более длительны во времени, за время их прохождения в психике ребенка происходят количественные изменения, накапливается опыт, расширяется объем знаний, умений и навыков.

Критические периоды – менее длительны во времени. В силу законов диалектики количественные накопления в них преобразуются в качественные.

А.Н. Леонтьев называл в качестве основного противоречия критического периода несоответствие между образом жизни и новыми потребностями ребенка.

Периодизация психического развития:

0л. – кризис новорожденности;



0-1г. – период младенчества.

Ведущая деятельность – эмоционально-личностное общение с взрослым.

1г. – кризис одного года.

1-3г. – раннее детство/ ранний возраст.

Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная деятельность.

3г. – кризис трех лет («Я-сам»).

3-7 л. – дошкольное детство/дошкольный возраст.

Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.

7л. – кризис семи лет («школьный кризис»).

7-10/11л. – младший школьный возраст.

Ведущая деятельность – учебная деятельность.

11л. – подростковый кризис.

11-15л. – подростковый возраст.

Ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками.

15л. – юношеский кризис.

15-17л. – юношеский возраст.

Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность.

Регулярные периодические исследования возрастных особенностей психического и личностного развития людей позволяют получить среднестатистические возрастные данные, приближение к которым свидетельствует о нормальном, а значительное отдаление – об отклоняющемся развитии человека.

Отклоняющееся развитие может быть двух вариантов: акселерация (опережение) и ретардация (отставание). Причинами и акселерации, и ретардации являются наследственность и среда, однако их сочетание или преобладание в каждом случае своё, что и приводит к различным видам отклонений в развитии.

Акселерация бывает физиологической и психической. Эти виды обычно имеют общекогортный характер. Кроме того, акселерация может быть индивидуальной, называемой одарённостью. Одарённость, в свою очередь, бывает умственной, художественной и физической. Крайнее проявление одарённости – это вундеркинды.

Ретардация также порождается различными причинами. Внутренние, органические причины приводят к ретардации, обусловленной заболеваниями мозга или органов чувств. Это в первом случае – болезнь Дауна и различные степени олигофрении, а во втором – слепоглухонемота, как крайнее проявление. В любом случае без специального обучения, а иногда и со специальным обучением, ребёнок начинает отставать в развитии от своих сверстников. К внешним, средовым, причинам, приводящим к ретардации, относятся черепно-мозговые травмы, чаще инфекционные заболевания различной формы, педагогическая запущенность и детский госпитализм.

Наиболее скрытая форма ретардации – педагогическая запущенность. Возникает она, когда родители на занимаются развитием ребенка, считая, что их основная функция – забота о материальном и физическом благосостоянии ребенка. В результате ребенок оказывается не готов к школе, довольно быстро начинает отставать в учебе, становясь либо «тихим троечником» либо злостным нарушителем дисциплины, в зависимости от активности темперамента. С возрастом запущенность накапливается и наиболее ярко начинает проявляться в подростковом возрасте. Иногда она настолько сильна, что подростка уже нельзя отличить от умственно отсталого. К признакам педагогической запущенности относятся:

— леность мышления;

— отсутствие интереса к занятиям, особенно, напоминающим уроки;

— ограниченность интересов и кругозора;

— тормозная реакция на трудный вопрос;

— ограниченный словарный запас;

— отсутствие образного мышления, неспособность понимать идиомы;

— низкий уровень развития самосознания;

— конформизм; негативизм;

— неспособность отвечать за свои поступки, экстернальность;

— отсутствие самооценки.

В то же время у них может быть прекрасно развито практическое мышление, предметная комбинаторика, прикладные навыки, т.е. они могут это компенсировать практической деятельностью.

Несмотря на разницу в проявлениях акселерации и ретардации, они имеют общую проблему – адаптацию таких детей к жизни и всестороннее использование возможностей их интеллекта. Кроме того, до настоящего времени существует проблема диагностики педагогической запущенности и дифференциации её от олигофрении, т.к. педагогическая запущенность часто проявляется достаточно поздно, в подростковом возрасте, когда такую дифференциацию провести уже очень сложно. Поэтому педагогически запущенных детей часто корректируют как олигофренов, в то время как для них существуют свои методы коррекции, заключающиеся, прежде всего, в развитии мышления, начиная с его ранних стадий.

1

3

4

Сущность и закономерности возрастного развития психики.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст




sitemap sitemap