теория обучения шпоры



Модернизация системы обучения ИЯ в средней школе. Организация и содержание предпрофильного и профильного обучения ИЯ в средней школе.

Цель модернизации обр. – создание механизма устойчивого развития системы обр.Осн. задачи:— обеспечение гос. гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образований.- достижение нового совр. качества обр..- повышение соц. статуса и профессионализма работников обр., усиление их гос. и общественной поддержки.- повышение роли всех участников обр. процесса – объяснение населению сути изменений в обр, цели, направления, методы. Изучение результатов общест. мнения органами управления обр. Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяется:— коммуникат. целями и задачами- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при обучении первого и последующих ИЯ- кол-вом учебного времени, отводимого на ИЯ.1 ступень (1-4 классы)— создание псих и дидактических условий для развития желания изучать ИЯ- преодоление псих барьера- стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников,- формирование элементарных умений межличностного общения с опорой на родной язык.2 ступень (5-9 классы)— формирование и развитие базовых коммуник умений- социокультурное развитие- культуроведческое и художественно-эстетическое развитие- формирование умений представлять родную культуру и страну- ознакомление со стратегиями самообр. -.3 ступень (10-11 классы)— развитие коммуникативной культура и социокультурной образованности- обучение этике дискуссионного общения- технологии самоконтроля и самооценки владения языком- использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации обр. процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности уч, создавать условия для обучения старшекласс. в соответствии с их проф интересами и намерениями в отношении продолжения обр.Основные цели перехода к проф обуч:—   обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; —  создать условия для существенной дифференциации содерж. Обуч. старшекласс. с возможностями построения индивидуальных обр. программ; — установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обуч.-  расширить возможности социализации, обеспечить преемственность между общим и проф обр, подготовить выпускников школы к освоению программ высшего проф обр. Основные задачи системы проф обуч:— дать глубокие и прочные знания по проф дисциплинам,.- выработать навыки самостоятельной познавательной деятельности, подготовить к решению задач различного уровня сложности; — сориентировать в широком круге проблем, связанных с той или иной сферой деятельности: — развить мотивацию к научно-исследоват. деятельности; — выработать мышление, позвол. не пассивно потреблять информацию, перерабатывать ее; иметь своё мнение и уметь отстаивать его в любой ситуации;- сделать учащихся конкурентоспособными в плане поступления в выбранные ими вузы.Профильное обучение – это средство профессионального самоопределения. Следовательно, содержание образования должно быть ориентированно на будущее профессиональное образование и на будущую профессиональную деятельность. содержание образования – из учебных предметов трех типов: базовые общеообр. (непроф), проф общеобр, элективные. Реализация проф обуч возможна только при условии сокращения уч материала по непроф предметам.Элективные курсы — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.элективные курсы 1) предметные2)  межпредметные направленные на интеграцию знаний учащихся о природе и обществе;3)  элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план. Функции элективных курсовуглубление содержания профильного учебного предмета; — расширение содержания одного из базовых учебных предметов; — удовлетворение познавательных потребностей учащихся в выбранной ими предметной области; — мотивация профессионального интереса к той или иной сфере человеческой деятельности.Основная цель предпроф обучения — заранее помочь определиться с выбором будущего профиля обучения. задачи: учебная — «научить учиться», профориентационная и задача общего развития.Предпроф подготовка – система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся основной школы относительно избираемых ими профилизированных направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени обучения в школе или иных путей продолжения образования).Профильные общеобразовательные предметы — предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.несколько вариантов или моделей организации профильного обучения.  1) Модель внутришкольной профилизацииОтдельная школа может быть однопрофильной или организовать на старшей ступени несколько профилей, т.е. быть многопрофильной.  2) Модель сетевой организации В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

Новые принципиальные подходы к процессу обучения иностранным языкам в школе.

Индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. живое, активное общение с учителем и друг с другом.

Ученик — не испытывает страх за ошибку и стремится всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Ошибки — это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией. положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения; стимулирующее влияние на общие речевые способности ребёнка .Успех практической  реализации инновационных  обучающих стратегий в начальной школе в большей степени зависит от уровня  готовности учителя иностранного языка  к  новым  условиям  социально-культурной  среды, формируемой в школе, и от способностей  преподавать  язык функционально,  с ориентацией на межкультурную коммуникацию

Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе.

Коммуникативный метод. Цель – говорение как средство общения. Принципы: — деятельностный подход – в течении урока ставятся коммуникативные цели, которые решаются на уроке, важен результат решения данной задачи. (3 этапа: 1. Подготовительный – набор лексики, 2. Исполнительный – упражнения, 3. Итоговый — обобщение материала.- задания строятся на основе игрового, имитационного общения, свободное общение.- принцип «здесь и сейчас» — возникновение речемыслительной деятельности на уроке.- гуманистический подход. Коммуникативная компетенция (этика общения)- лингвистическая компетенция (способность ученика использовать лексику)- прагматическая компетенция (способность воспринимать материал и готовность отвечать, передавать его)- когнитивная компетенция ( готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности)- информативная компетенция (владение содержанием предмета обучения)- социализация (создание условий аутентичной социализации учеников в процессе обучения)

Интенсивный метод.Мнемотехника – ассоциативно-функциональный метод запоминания. (большую роль играют повторения)- положительная эмоциональная установка- обучение должно осуществляться на сознательном и бессознательном уровнеИспользуются незадействованные резервы сознания с целью повышения эффективности процесса обучения.Психологическая суггестия – эмоциональное воздействиеДидактическая суггестия – приемы,активирующие обучениеХудожественная суггестия – различные виды искусств.

Компьютерные технологии.

Мультимедийные технологии являются совокупностью различных способов обучения: текстов, графических изображений, музыки, видео и мультипликации в интерактивном режиме.

Воспитание творческой личности — задача всей системы образования, поскольку в процессе познавательной творческой деятельности студент осознает свою значимость, реализует себя как личность. Для формирования креативности как личностного качества необходимо создать специально организованную среду, которая обеспечит многостороннее системное влияние. Необходимо дать возможность студентам работать по индивидуальному плану. Для этого логично вводить элементы дистанционного обучения, базирующиеся на использовании мультимедийных технологий.  

Овладения ИЯ как формирование вторичной языковой личности. Комплексный характер целей обучения ИЯ.

Вторичная языковая личность совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Компонентами формирования языковой личности является выработка компетенции лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении).Вторичная языковая личность у человека, владеющего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком человека. три уровня в структурной модели языковой личности Первый уровень – вербально –семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербально ассоциативной сети.Второй уровень – лингвокогнитивный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Третий уровень – мотивационный уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н.Караулова, «в коммуникативно-деятельностных потребностях личности» овладеть суммой знаний о картине мира начит выйти на когнитивный уровень языковой личности. формирование вторичной языковой личности является одной из задач при изучении и обучении языкам. Формирование вторичной языковой личности способствует успешному осуществлению социального взаимодействия с носителями иной культуры.Цели обучения ИЯС точки зрения Совета Европы по современным ИЯ, основной цельюобучения ИЯ является формирование коммуникативной компетенции.лингвистическая компетенция – это владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форм.социолингвистическая компетенция знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способностьпользоваться языком в речи.социокультурная компетенция знание учащимися национально-культурный особенностей социального и речевого поведения носителей языка Стратегическая (компенсаторная) компетенция – учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде.Социальная компетенция желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми,  в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией отечественной методике выделяют четыре аспектаучебный практический аспектвоспитательный аспектобразовательный аспектразвивающий аспектШкольное и вузовское образование сегодня, в соответствии с выделенными Советом Европы пятью базовых компетенциями, необходимых  любым специалистам, должно сегодня направлено на решение след трёх задач:— Формирование готовности к решению различных проблем- Развитие стремления учиться всю жизнь — Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира.

Вариативность системы обучения ИЯ. Стандарты по ИЯ, их роль в развитии системы образования. Программы по ИЯ. Содержание обучения ИЯ и проблема аутентичности.

Тенденции в обучении ИЯ 

Усиление вариативности обучения ИЯ — возможность выбора школы и выбора УМК, методов и технологий обучения и контроля. ВАРИАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ — 1) один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России; следствие осознания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствовавшей в школе до конца 80-х гг. унификации и единообразия образования; 2) результат реализации принципа и политики развития В.о. — свойство, способность системы образования предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории. В.о., в конечном счёте, нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования. Вариативность — основная тенденция проводимых в современной системе образования инновационных изменений. При этом важно обеспечить каждому ученику не только право, но и реальную возможность выбора.1. Вариативность форм получения образования: Семейное образование, Самообразование, Экстернат — аттестация лиц, самостоятельно изучающих дисциплины, согласно образовательной программе.2. Вариативность образовательных учреждений.4. Вариативность методов и организационных форм обучения  

Стандарт — это, скорее, образец, мерило, некий стержень или база. нужен, чтобы гарантировать качество образования. Чтобы гражданин в любой точке страны мог получить единые базовые основы образования. Чтобы в случае переезда он мог продолжить получать образование, не выбиваясь из процесса., стандарт в образовании — это основа для продвижения с уровня на уровень. Освоил стандарт начальной школы — продвигаешься на вторую ступень, затем на третью, с третьей — в учреждения профессионального образования. Есть и формальная сторона — освоение образовательного стандарта – залог того, что человек получит документ государственного образца.Учебная программа – документ, характеризующий определённый предмет. Утверждается в министерстве образования. Содержит перечень тем, пояснительную записку (задачи, методика, порядок изучения), указывает на практические, лабораторные работы, предъявляет основные требования к знаниям и умениям.Содержание образования – педагогически адаптированная система ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, способной к воспроизводству (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.Принципы отбора содержания :1. Принцип соответствия содержание образ-я требованиям развития общества , науки, культуры.2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общ. образ-я отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию (необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения).3. Принцип структурного единства содержания образ-я на разных ур-нях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, уч. предмет, уч. материал, пед. деят-ть, личность у.4. Принцип гуманитаризации связан с созданием условий для акт. творч. и практич. освоения у общечеловееской к-ры.5. Принцип фундаментализации содержания требует интеграции гуманитарного и естественонауч. знаний, установления преемственности и междисциплинарных связей.Содержание образов : 1) научные ЗУН 2)мировоззренческие, нравств-эстетич идеи. 3)элементы соц, познават и творческого опыта.Носители содержания образования:1. Учебный план.2. Учебный предмет.3. Учебная программа.4. Учеб. лит-ра.Учебный план – нормативные документы, которые направляют деятельность школы. Имеется базисный учебный план, типовой учебный план, уч. план школыдиница учебного плана – учебный предмет (2).Проблема аутентичности.В последнее время большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Проблема использования аутентичных материалов на уроке иностранного языка волнует всех учителей. в современных учебниках дается недостаточно аутентичных текстов. Тексты легки для понимания и в них отсутствуют особенности иностранной культуры. привлечение аутентичных материалов резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как обучение без мотивации неэффективно. Использование аутентичных материалов содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е. учащиеся знакомятся с неизвестными фактами из современной жизни страны изучаемого языка, что вызывает их интерес. Кроме того, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение аутентичных материалов не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний.Использование на уроке аутентичных материалов обеспечивает учащимся ситуацию повседневной жизни страны изучаемого языка с ее культурой, проблемами, традициями. Таким образом, необходимо подчеркнуть, что обучение естественному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Включение аутентичных текстов в работу над разговорной темой создаёт благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивает активность и личную заинтересованность учащихся на занятии.

Основные и вспомогательные средства обучения. Новые серии учебников и УМК по иностранным языкам для средних образовательных учреждений.

Средства обучения– материальные или идеальные объекты, помещённые между учителем и учащимися и используются для усвоения учащимися знаний, формировании опыта, познавательной, творческой и практической деятельности.Средства обучения – реальные объекты (например мост). Выбор зависит от цели, содержания, методов образования, умения пользоваться педагога, оснащения школы.Материальные и идеальные средства, средства преподавания и учения.Основные функции средств образования:1. Информационная2. Дидактическая3. Контрольная4. Вспомогательная (помогает воспринимать материал)5.Поддержание познавательного интереса6. Доступности материала7. Обеспечение более точной информацией об изучаемом явлении8. Делает более интересной самостоятельную работу учащихся9. Позволяет продвигаться учащемуся в собственном темпе

Классификация: 1. Натуральные средства: а)живые объекты, б)неживые натур. объекты, в)гербарии, коллекции, скелеты, чучела, микроперпараты.2. Изобразительные: таблицы, макеты, схемы, диаграммы, карты, фотограции, макеты.3. Технич. С помощью кот. можно решить дидактич. задачи: микроскоп, лупа, кодоскоп, компьютер.4. Средства обуч-я на печатной основе.5. Аудиовизуальные: видеофильмы, слайды, диафильмы.6. Дидактич. материалы: демонстрацион. И раздаточный материал.Средства об — материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику, и, прежде всего, учебники и учебные пособия печатные, схемно-изобразительные и другие. Сюда относят и технические средства и др. школьное оборудование, если оно выполняет дидактические функции. К основным средствам ИЯ также относят учебники, учебные пособия, также аудиовизуальные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты для кадаскоп, кинофильмы, видеофильмы, компьютерные программы).Отнесение программ к средствам обучения является спорным вопросом (Аракин В.Д.). Все средства должны отвечать определённым требованиям:- средства обучения должны выступать в материальной форме, чтобы выполнять свою основную функцию — быть орудием труда.- они должны быть ориентированы на цели обучения, должны служить как бы проводниками этих целей и задач, средствами внедрения их в практику.-  они должны воплощать языковой или речевой материал.- Средства обучения должны быть также проводниками методов и приёмов обучения и обеспечивать деятельность учителя и учащегося. — Средства обучения должны соответствовать современным методическим направлениям, базироваться на основных обще-дидактических и наиболее прогрессивных в данный момент частнометодических принципах (Бим И.Л.).В системе обучения можно выделить 2 уровня:инструментально-директивный уровень (программа, книга для учителя) уровень собственно средств обучения (учебники).

Интегративные формы работы на уроке при когнитивно-коммуникативной направленности процесса овладения ИЯ.

Главными приоритетами современного обучения ИЯ являются приобщение ученика к самообучению, развитие познавательного интереса, внедрение новых технологий, которые объединили бы учителя и учащихся в один творческий коллектив, реально повысили бы роль самостоятельной работы учащихся. С развитием общества изменяются и приоритеты в образовании. Только недавно мы начинали внедрять активные методы обучения. А сегодня многие основные методические инновации связаны уже с применением интерактивных методов обучения.

В основу одного из инновационных направлений создания эффективных технологий обучения ИЯ положена идея интеракции. Интеракция в переводе с латыни (interaktio, inter-взаимный, action-действие) означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо(например, с компьютером) или кем-либо (собеседником). Следовательно, интерактивное обучение – это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется коммуникация, взаимодействие.Основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.Успех процесса обучения во многом зависит от взаимоотношений:- Учителя с детьми- Детей друг с другом- Каждого ребёнка с учителем- Ученика с коллективомИнтерактивные методы обучения – система правил организации продуктивного взаимодействия учащихся между собой и с учителем в форме учебных, деловых, ролевых игр, дискуссий, при котором происходит освоение нового опыта и получение новых знаний.

Интерактивные методы обучения позволяют решать следующие задачи:- Активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала- Повышение познавательной мотивации- Обучение навыкам успешного общения(умения слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание) Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, умение предусматривать последствия своего выбора, его объективная оценка- Воспитание лидерских качеств

К методическим приёмам и формам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению в активный процесс получения и переработки знаний:- Игры- Пары и группы- «Мозговая атака»- «Общая дискуссия»- Проекты- Методические приёмы и формы интерактивного обучения:- Семинары- Словесные ассоциации- Воспроизведение информацииКлассификация игр:По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизацияПо характеру педагогического процесса: обучающие, познавательные, репродуктивные, творческие, обобщающие, диагностические, тренинговые, контролирующие, развивающиеКлассификация игр:

По области деятельности: интеллектуальные, социальные, психологические, физические, трудовыеПо игровой среде: компьютерные, технические, настольные, телевизионные

Ролевая игра — Это маленькая сценка, разыгрываемая учениками.Её цель – наглядно представить, увидеть, оживить обстоятельства или события, знакомые ученикам.

Деловая игра— Имитация в игре реального процесса с помощью модели- Различие интересов участников игры- Наличие общей игровой цели- Реализация цепочки решений- Использование гибкого масштаба времени

Ситуативные игры.Ситуации – иллюстрации.Ситуации – упражнения.Оценочные ситуации.Проблемные ситуации.Прогностические ситуации

Формирование коммуникативной и межкультурной компетенции. Виды коммуникативной компетенции при обучении ИЯ в среднем общеобразовательном учреждении.

Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера”Межкультурная компетенцияэто компетенция особой природы, способность осуществлять посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. из общих целей обучения вытекает непосредственная цели преподавателя, которая состоит в том, чтобы сформировать и развить у учащихся следующие умения:– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;– объяснить и усвоить чужой образ жизни;– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка.три взаимосвязанных аспекта: прагматический, когнитивный, педагогический.обучение общению на иностранном языкеподразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательный аспект; 3)  общеобразовательный аспект; 4) развивающий аспект. Практический аспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами реч деят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом,  а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет.  Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться. 

Особенности коммуникативно-ориентированного обучения слухо-произносительной системе иностранного языка. Основные направления взаимодействия произносительных систем родного и иностранного языка. Типичные фонетические и фонематические ошибки, пути их предотвращения и исправления.

Методика работы над произносительной стороной языка.НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП: ознакомление со звуками, тренировка в произнесении, применение полученных навыков в речи и при громком чтении.Аналитики-имитативный подход – звуки объясняются на основеартикуляционного правила, образуя систеиу. Упражнения – активное слушание образца и осознанная имитация.СРЕДНИЙ И СТАРШИЙ ЭТАПЫ. Часто происходит деавтоматизация навыка, поэтому основаня задача – сохранение и совершенствование Фонетическая зарядка Лексико-грамматически материал также включается в фонетическую зарядк. – стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы..СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа упражнений: 1) Упражнение на активное слушанье и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – иинтегрируется в коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн ошибки, необх фонетическая зарядка. Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух, произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыковНарушения языковой системы как результат действия интерференции проявляются в речи иноязычных на всех ее уровнях, в том числе и на звуковом. Причины возникновения интерференции при восприятии звуков иностранного языкаБольшинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в лингвистическом сознании и в речи говорящего вследствие наложения системы неродного языка на родной язык при языковых контактах.

типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных:

1. слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более  энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы.2. замена альвеолярных смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во-первых, где находятся альвеолы3.Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:1)  Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести, например слова:[pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.3. оглушение звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка. Во избежание оглушения, нужно увеличить стадию контакта, задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом — перед глухими.

5.Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских   [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In’vent, novel [no’wel] вместо [‘novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə’ keI∫n] вместо [və’keI∫n].Сочетание  very well произносится обычно учащимися [we’rI wIl] вместо [‘veri wel]. а) опускание и поднимание нижней губы.vet, vice, visit, ever, never, veryб) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.в) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.

Особенности коммуникативно-ориентированного обучения лексическому аспекту иноязычной компетенции.

Методы и приемы обучения лексикеОсновной метод обучения иностранному языку — формирование лингвистической компетенции, т.е. обучение лексике на уроках английского языка. Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе овладения иностранным языком. Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в устной речи.На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.Игровой метод.В форме игровой деятельности можно всегда легко и быстро объяснить какой-то новый материал, отработать сложные моменты, разукрасить скучную рутинную ежедневную учебу, и что самое главное, заинтересовать детей в изучении английского языка с детства. Игра, как говорил Л. С. Выготский, ведет за собой развитие.Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда хорошие эмоции, а там, где эмоции – там активность, там внимание и воображение, соответственно, там работает мышление.Метод компьютерной техники и технологий сети Интернет. Использование компьютера представляет определенные удобства и для учителя, поскольку он не имеет возможности принести в школу все нужные ему предметы, а их наглядное изображение требует больших затрат времени. Использование компьютера позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом.На уроках английского языка необходимо использовать презентации, особенно при введении новой темы, содержащей лексику. Здесь задействован элемент яркой, красочной наглядности. Здоровье — сберегающие технологии.

В наши дни проблема здоровья школьников стала приоритетной, т.к. более 60 % учащихся постоянно или часто испытывают учебный стресс, что приводит к ухудшению показателей психического и физического здоровья учащихся; снижается успеваемость, усиливается состояние тревожности. Перегрузка учащихся на уроке, которая вызывает повышение уровня утомляемости, зависит не столько от количества, сколько от качества работы. Если процесс получения знаний интересен и мотивирован, то усвоение материала не создаст эффекта перегрузки. На уроке необходима частая смена видов активности, включение игровой деятельности, стимулирование творческого отношения к теме урока, наличие соревновательных моментов. Все это повышает умственную работоспособность, познавательную активность, мотивацию к изучению языка.- динамические паузы, физминутки и подвижные игры, которые стараемся связать с тематикой урока. В таких играх можно отрабатывать любой лексический материал. Так же большое значение имеет использование пальчиковых игр, т.к. это развивает мелкую моторику детей.Применение стихотворений, рифмовок и песенного материала.Поэтические тексты и песни являются прекрасным материалом для отработки ритма, интонации иноязычной речи, совершенствование произношения.При работе со стихами и песнями мы решаем проблему многократного повторения высказываний по одной модели или восприятии одного и того же слова. Многократное воспроизведение песни или стихотворения не воспринимается как искусственное.

Многие учебные курсы для начальной школы вводят песенный материал как естественную часть при изучении тех или иных лексических тем. В учебном курсе «Spotlight ” детям предлагаются легко запоминающие песенки практически в каждой лексической теме.Таким образом, можно сделать вывод, что при изучении английской лексики необходимо использовать все вышесказанные методы и приемы в комплексе. В этом случае достигаются высокие результаты в усвоении лексики, формируются речевые навыки и развивается интерес детей к предмету английский язык.

Особенности коммуникативно-ориентированного обучения грамматическому аспекту иноязычной компетенции.

При обучении ИЯ невозможно отрывать грамматику от речи, без нее не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как она наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая рольПри работе над активным грамматическим минимумом применяем следующие основные типы упражнений.1.Имитативные.Имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.

2.Упражнения в видоизменении грамматических явлений.Применяем для формирования гибкости навыка, для освоения всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет различных трансформаций, перефраза, дополнения и расширения. Здесь также предлагаем материалы подстановочной таблицы по определенной теме, или упражнения по восстановлению и дополнению соответствующей формы..3. Комбинирование грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки сливается с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. Для этого задаваемые ситуации общения снабжаем опорами грамматического характера, чтобы управлять речевым поведением ученика, отработать новый материал и впоследствии научить ученика употреблять нужные материалы в неподготовленной речи.Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе  — проникновение в смысл читаемого. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является слагаемым общей культуры чтения.Узнавание иноязычной формы предполагает владение ее информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии, порядок слов, позволяющий выделить главные члены предложения, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная: ознакомления, тренировки и применения.

функциональный подход к обучению ИЯ отвечает всем современным требованиям, предъявляемым к процессу обучения, преподавателям.Во-первых принципы подхода направлены на практическое овладение ИЯ. На занятиях обучаемые не заучивают «сухую» теорию, а знакомятся с новыми грамматическими явлениями на примере их функционирования в речи. Во-вторых учитель выступает не в роли человека, передающего знания. Этот односторонний процесс заменяется при функциональном подходе двусторонним. Учитель выступает стимулятором активности учащихся, он только направляет их собственные мысли и рассуждения в нужное русло. При функциональном подходе учащиеся не просто заучивают правила, данные учителем, или списанные из учебника, а благодаря особому предъявлению материала, сами их формулируют, что делает процесс обучения более интересным. И последнее. При функциональном подходе увеличивается время работы в парах и группах, количество речевых упражнений превалирует над неречевыми, что стимулирует творческий подход к заданиям со стороны обучаемых. и тогда английская грамматика, которая у многих ассоциируется с заучиванием наизусть правил, предстаёт совершенно в другом виде, в том виде, в котором её просто хочется освоить.

Обучение чтению на ия в школе.

Характеристика  чтения как вида речевой  деятельности на иностранном  языке

чтение — рецептивный вид реч. деят-ти, направлен на восприятие и осмысление инф-ии=>цель — извлечение инф-ии. знач. и особ-ти чт. на ин. яз.1  предполагает более широкий канал коммуникаций.доступны печат. тексты.    2 большая эффективность зрительного канала приема инф-ии. 3 по данным физиологии за ед. вр. чел-к по зрит. каналу воспринимает в 16 р. > инф-ии, чем по слуховому. 4 процесс об/я чт. несколько облегчается и причина этого — печатный текст статичен. 5 овладение чт. происходит в 2 эт. : чт. как цель об/я и как средство об/я. 6 чт. как вид реч. деят-ти.2 ур.:незрелое чт.(восприятие на ур. слова), зрелое чт.( на ур. смысла)зрелое чт.хар-ся явл-ем антиципацией(предвосхищение , вероятностное прогнозирование) ед. зрелого чт. явл-ся синтагма. трудности 1 в памяти нет дост. прочных слухоречемоторных образов слов.преод.- принцип устного опережения. 2 необходимо овладеть системой графич. знаков, техникой чт., чт. вслух. преодоление 1 длит. раб. над техникой чт. вслух(2года) 2 своевременно перейти к чт. про себя(к концу 2го года об/я)под руководством уч.3 чт. идет одноврем. с умствен. раб. по осмыслению содер. (на уже извест. мат-ле.  Цели, содержание, этапы  обучения чтению на иностранном языке  в средней школе

цели  содержание этапы  об/я чт.  лингвистич. ур-и:— буквы, т. е. в плане об/я чтению учимся читать  , называть, произносить систему графич. знаков;— буквосочетания(146 слов д шк.);—  слова по правилам чт., учатся делить слова на составные части. д. уметь опред. ч. слова;— предл-ия, виды, типы пред, стр-ра- текст.(учеб. , аутентич.)

методич. требования к текстам 1 уч. текст д. иметь воспит. и познават. ценности; 2 доступ. язык. мат-ла; 3 соответствие возрасту; 4 правильное графич. оформление( схема ); 5 круп. шрифт; 6 размер строки короче. психологич. включает формированиеЗНУов чт. знание правил чт. навыки(фон. грам. лекс.) умение антиципации опред. текст по названию, беглого просмотра 3-4 пред., умение сокращать текст, выр-ие своего отношения. методологич. связан с уч. деят-тью, овладение олперациями связ. с текстом, предположение развития самост. чт. этапы: задаточный:происходит переход от устной речи к чт. ч/з процесс становления чт. вслух=>чт.-цель об/я(5-6кл.) весь лексикограм. мат-ал усваеваемый в устной речи. уделить >знач. искл., >внимание ритмико-интонационным навыкам, выделение гл. и втор. чл. предлож., все тексты- учеб. доп. и дом чт. не рекомендуется.режим раб.-вслух, хором, индив, шепотом, рез-ат  к концу года— чт. про себя.(ведется постеп контроль техники чт.контролируется: чт. незн. слов; скорость чт.; интонац. оформление. этап обильного чт. стар. эт. чт. — средство извлечения инф-ии используются тексты различных жанров,. кол-во худ. текстов ( уметь охар-ть героя, основ. вехи сюжета, раб. со вступит. статьей об авторе ).рекомендации (1) нельзя заставлять делать письм. перевод текста(но м. провести конкурс на луч. перевод отрывка) (2) используются доп. тексты (3) необходима «копилка» текстов. доп. текст нужно подготовить:1 v не д. б. > чем текст в учебнике;2 незнакомые слова до 6% ;3 допускается самост. адаптация текста. 

Домашнее  чтение на иностранном  языке в средней  школе.

арефьева  придает . знач. приемам контроля дом. чт. описывает нек-е приемы контроля дом. чт., кот. она использует в работе с уч-ми 6-7кл. (1)  уч-ща читает отрывок из текста и предлагает ребятам угадать, кто из героев описан в нем (2) каж. играющий получает карточку, кот. сродержит ?, написанный на др. карточке.учащийся прочитывает свой ? и кладет карточку на парту. все ребята смотрят на свои карточки. тот , у кого есть ответ, прочитывает его вслух. но прежде чем положить карточку рядом с 1й, ученик прочитает и свой ?и т. д. (3) у каж. играющего есть карточки, на кот. по 2-3 ответа на различные?ы. дети д. найти ответ на своих карточках  и закрыть его мал. кусочком картона. в конце игры уч-ль проверяет, правильно ли закрыты карточки. побеждает тот, кто 1м закрыл свои карточки (4) играющие делятся на 2 команды. сначала 1 ком. задает ?ы по прочит. своим противникам, потом команды меняются ролями. (5) каж. ученику дается отрывок из прочитанных текстов, в кот. пропущены отдел. слова. ребятам предлагается заполнить пропуски. все пропущ. слова м. дать л/д текстом или п/е него. (6) каж. уч. дается карточка с 2-3 / к тексту. на каж. / предлагаются 2-3 варианта ответов, из кот. только 1 верный.(7) на доске записано нес. слов и словосочет., являющихся ключевыми для понимания содержания текста. составить с ними пред-я. кот. соответствовали смыслу прочитанного. сильному-пересказ текста. (8)  если в тексте есть диалог или эпизод, кот. м. инсценировать, уч-ся делают это. опред-ся лучш. игрок.(9) игра «что?где?когда?»-наиболее популярна. в конверты вкладываются карточки с вопросами по всем текстам книги для чт. используя дан. приемы раб. м. проконтролировать дом. чт.  как у всего кл., так и у каж. уч. в отдельности.    

Особенности обучения аудированию на разных этапах овладения ИЯ

Цели, содержание, этапы  обучения аудированию  на иностранном языке  в средней школе.

Направлен на восприятие и понимание новых сообщений. Основано на речевом умении. Навыки аудирования – 1- грамматические – грамматических единиц на подсознательном уровне 2- лексические – понимание лексических единиц 3- фонетические – подсознательное распознавание звуковой стороны речи. Уметь аудировать – обладать навыками аудирования, понимать на слух новые сообщения в новых ситуациях. Задачи : различать формы слов, грамматических структур на слух, понимать синтаксические структуры, понимать речь в записив нормальном темпе, развивать слуховую память, понимать смысл текста с % незнакомых слов. Этапы: 1-дотекстовый – создание ситуации и мотива общения, формулировка коммуникативной задачи(приемы 1- создание картины путем зрительно-наглядным/словесным/или вымышленную учителем, выписать незнакомы слова2-для создания учитель может выделить в содержании изюминку, (используем упражнения для понимания 1-определить тему текста, 2пронаблюдать за иллюстрациями их последовательности 3-соотнести план с содержанием, 4-прослушать начало текста и по голосу догадаться чья речь,) 2 – слушанье текста –восприятие/извлечение информации, при появлении трудностей использовать повторное прослушивание 3- послетекстовый – служит для контроля понимания, контроль глобальный -премы-составить план, ответить на вопросы, резюме: контроль детальный – пересказ текста ответить на вопросы по всем фактам,: множественного выбора контроль – выделить важные моменты, придумать начало/конец , описать главных героев. 

Система упражнений и вопросы  контроля при обучении аудированию на иностранном  языке в средней школе.

Упражнения для  совершенствования памяти – повторять  слова за диктором, заучивание текстов, диалогов/моно, стихи, Упражнения для  внутренней речи – повторить за диктором одно и то же выражение/текст/рифмовку в убыстряющем темпе, Упражнения для вероятного прогнозирования – придумать начало/конец фразы, добавить недостающие слова, предположить содержание текста на основе картины, заголовка/1ой фразы, описать главного героя на основании содержания, приучать к прослушиванию текстов разных дикторов, не только учителя – подготовка к восприятию индивидуального стиля, на начальном этапе огласить коммуникативную задачу, определить все особенности речи носителя 

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемичесой деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Психологической основой понимания устной речи является процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке. Аудирование представляет собой сложную иерархическую системы, в которой есть уровни: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательсий и исполнительский.Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес к информации,содержащейся в тексте.

Проектная методика при обучении ия и особенности ее использования для разных целей.

Метод учебного проекта – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентационные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Работа по проекту – процесс творческий. Обучающиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском личностно значимой для них проблемы, что предполагает самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию. Проект позволяет принести в учебный процесс интерактивные формы обучения. Он также является замечательным дидактическим средством для обучения проектированию – умению находить решения различных проблем. Метод позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность; развивает творческие и умственные способности.

В курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала по любой теме, поскольку отбор тематики проводиться с учетом практической значимости для школьников (человек и его окружение).

Главное – это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.В процессе прохождения курса ИЯ можно охватить такие типологии проектов как:Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, основания актуальности предмета исследования, продуманных методов, результатов.Творческие проекты. Творческие проекты предлагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результат этой деятельности может быть совместная газета, сочинение, видеофильм, драматизация, ролевая игра и т.д.Ролевоигровые проекты. В таких проектах структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные герои или вымышленные персонажи, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуации, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию.Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации, способы обработки информации, презентация самого проекта.Практикоориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику.

Контроль и самоконтроль в обучении ия в школе. Единый Государственный Экзамен.

Цели контроляКонтроль — это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль — это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях.

Контроль позволяет:преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, т.е. на достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а в зависимости от успешности решения поставленной коммуникативной задачи. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная правильность пользования средствами языками при построении высказывания.Функции контроля— собственно контролирующая (проверочная),- оценочная,- обучающая,- управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,- диагностическая (диагностирующая),- предупредительная,- стимулирующая и мотивирующая,- обобщающая, Формы контроляКонтроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка — вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).Требования к проведению контроля

Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность, дифференцированный характер, а также ясность и чёткость формулировки контрольных заданий.Виды контроля

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об эффективности овладения разделом программного материала.Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.Основные объекты контроляГлавными объектами контроля на занятиях по языку являются: а) речевые навыки (уровень языковой компетенции); б) речевые умения (уровень коммуникативной компетенции); в) знания о стране изучаемого языка и образе жизни его носителей (социокультурная компетенция).

Единый государственный экзамен по иностранному языкуВ 2008 году закончился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), а с 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Ежегодная процедура разработки КИМ состоит из нескольких этапов, в том числе многократного проведения внешней экспертизы отдельных тестовых заданий и целых вариантов. Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа. В настоящее время в ФБЭМ находится более 100 000 заданий.По решению Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации каждый год ФИПИ после проведения экзамена открывает несколько вариантов по всем общеобразовательным предметам.Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурноевзаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.Таким образом, основными объектами контроля являются указанные выше виды речевой деятельности (речевая компетенция), языковые знания и навыки (языковая компетенция), социокультурные знания и навыки (социокультурная компетенция), которые составляют интегративную цель обучения — коммуникативную компетенцию.Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.Для дифференциации выпускников по уровню владения иностранным языком и для отбора в вузы в обе части экзаменационной работы помимо заданий базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности в соответствии с Государственным образовательным стандартом (базовый и профильный уровни). Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы (Общеевропейские компетенции владения языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003) следующим образом:Базовый уровень — А2Повышенный уровень — В1Высокий уровень — В 2Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из четырех разделов, включающих 46 заданий. По окончании выполнения заданий необходимо перенести ответы в бланки ответов. При выполнении заданий из раздела «Письмо» черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в бланк ответов.Чистое время проведения экзамена на одного человека (без учета времени ожидания и инструктажа) — 180 минут.

Современные ИКТ и технические средства обучения ИЯ и их использование в школе.

использование на уроках иностранного языка (ИЯ) повышает мотивацию и познавательную активность учащихся, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения ИЯ, т. е. обучение во взаимодействии.Использование информационнокоммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе помогает интенсифицировать и индивидуализировать обучение, способствует повышению интереса к предмету, дают возможность избежать субъективной оценки. Использование компьютера ицифровых образовательных ресурсов в обучении английскому языку помогает учащимся преодолеть психологический барьер на пути использования иностранного языка как средства общения.

ИКТ являются как средством подачи материала, так и контролирующим средством. Они обеспечивают высокое качество подачи материала и используют различные коммуникативные каналы (текстовый, звуковой, графический, сенсорный и т.д.). Новые технологии позволяют индивидуализировать процесс обучения по темпу и глубине прохождения курса. Такой дифференцированный подход дает большой положительный результат, т. к. создает условия для успешной деятельности каждого ученика, вызывая у учащихся положительные эмоции, и, таким образом, влияет на их учебную мотивацию.В отличие от традиционных методик при использовании интерактивных форм обучения ученик сам становится главной действующей фигурой и сам открывает путь к усвоению знаний. Учитель выступает в этой ситуации активным помощником, и его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса.

На уроках ИЯ применяются следующие цифровые образовательные ресурсы [4]: презентации в Power Point (РР), текстовые редакторы, электронные таблицы, тесты, обучающие программы на CD-ROM, электронные учебники, учебные Интернет ресурсы.Большим учебно-воспитательным потенциалом обладают мультимедиа-презентации, электронные обучающие программы и учебные Интернет-ресурсы.Мультимедийные презентации (ММП)

Презентации широко применяются почти всеми учителями. Они удобны и для учителя и для учеников. Обладая элементарной компьютерной грамотностью можно создавать оригинальные учебные материалы, которые увлекают, мотивируют и нацеливают учащихся на успешные результаты. Образовательный потенциал ММП может эффективно использоваться на уроках ИЯ для осуществления наглядной поддержки обучения речи.Интернетресурсы в обучении ИЯПреимущества внедрения Интернет-технологий в процесс обучения английскому языку в настоящее время не вызывает сомнений. Не подлежит сомнению также позитивное влияние различных форм синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации (электронной почты, чата, форумов, веб-конференций) на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Ресурсы сети являются бесценной базой для создания информационно-предметной среды, образования и самообразования людей, удовлетворения их личных и профессиональных интересов и потребностей. Однако само по себе наличие доступа к Интернет-ресурсам не является гарантом быстрого и качественного языкового образования. Методически неграмотно построенная работа учащихся с Интернет – ресурсами может способствовать формированию у них не только ложных стереотипов и обобщений о культуре страны изучаемого языка, но и даже расизма и ксенофобии[7].

Учебные Интернетресурсы должны быть направлены на комплексное формирование и развитие:

Цели и специфика обучения второму ИЯ в школе. Особенности содержания и методов обучения второму ИЯ в школе.

Зачем в школах преподают два языкаВ большинстве школ, где предлагаются два языка, обучение английскому начинается в начальной школе (часто со 2-го класса), а второму иностранному – в 5-м или 7-м классе. Что же дает второй язык?Предлагая для изучения иностранный язык, школы обычно поддерживают связи с соответствующими странами, организуют обмены, устраивают международные конференции и семинары, школьникам предоставляется возможность поехать в страну изучаемого языка. Все чаще при приеме на работу знание английского даже не обсуждается, работодатель требует также знание второго языка.Занятия иностранным языком имеют не только обучающую цель, но и развивающую – тренируют память, расширяют кругозор, знакомят с иной культурой. Поэтому даже если этот язык ребенок не будет использовать в будущем, уроки второго языка не окажутся бесполезными.

Введение второго иностранного языка в школе означает, что образование становится многоязычным: родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое явление — триглоссию. Вместе с тем, поскольку обучение любому языку неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка, правомерно говорить об изучении второго иностранного языка в школе как о феномене поликультурного образования.Далее необходимо определить условия обучения второму иностранному языку, основные параметры курса второго иностранного языка, решить вопрос о ведущей и сопутствующих целей обучения второму иностранному языку в школе.Для разработки адекватной методики обучения второму иностранному языку в условиях школы необходимо дать аргументированные ответы на следующие вопросы: каковы условия обучения второму иностранному языку и каковы приоритетные цели обучения второму иностранному языку?Следует отметить, что до настоящего времени цели обучения второму иностранному языку не спланированы, не определены, не приведены к общему знаменателю. Фактически в каждой школе, в которой введен второй иностранный язык, действует своя программа.Определение и формулировка цели обучения второго иностранного языка в общеобразовательной школе представляется основополагающим моментом в разработке всего комплекса проблем обучения второго иностранного языка в школе.Цель обучения, как известно, относится к числу базовых категорий методики. Целью определяется характер всех других составляющих процесса обучения, а именно стратегия и тактика обучения, как совокупность множества задач. Поэтому главным требованием к целям обучения второго иностранного языка должно быть их безусловная реалистичность и достижимость.Под целями обучения второго иностранного языка мы понимаем утверждающе спланированный и сформулированный результат изучения учащимися второго иностранного языка в заданных условиях.Так, Н.Д. Гальскова предлагает в качестве основной цели обучения немецкому языку как второго иностранного языка формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности.Межкультурная мотивация есть адекватное социальное взаимодействие двух или более участников коммуникативного акта — представителей разных лингвоэтнокультур, осознающих свою “инаковость”, “чужеродность”. Отсюда названная выше цель обучения немецкому языку представляет собой сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.В данной цели автор выделяет два аспекта: прагматический и педагогический.Прагматический аспект цели обучения второго иностранного языка связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, позволяющей им в соответствии с их реальными и актуальными потребностями и интересами использовать немецкий язык на базовом уровне в наиболее типичных социально детерминированных ситуациях речевого непосредственного и опосредованного общения.две приоритетные цели обучения второго иностранного языка в общеобразовательной школе:1) когнитивно-коммуникативная цель,2) когнитивно-развивающая цель.Реализация когнитивно-коммуникативной цели предполагает в первую очередь овладение учащимися чтением аутентических иностранных текстов. К области когнитивно-коммуникативной цели относится обучение в комплексе остальным видам коммуникативной деятельности (аудирование, говорение, письмо) в процессе реализации главной ведущей составляющей – обучению изменению читать аутентичные иностранные тексты. Овладев основами умения читать в курсе второго иностранного языка, обучающийся получает возможность их практического использования в различные периоды жизни, т.к. данное коммуникативное умение не утрачивается в течение длительного периода времени без тренировок.Вторая цель – когнитивно-развивающая – неразрывно связана с первой и практически реализуется в процессе обучения умению читать аутентичные тексты, поскольку чтение развивает когнитивные способности школьников, в значительной мере оказывает на них интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие. Таким образом, суть когнитивно-развивающей цели обучения второму иностранному языка заключается в том, что его изучение развивает общемыслительные и речевые способности учащихся, обостряет их внимание к языковым формам выражения мысли в иностранном и родном языках, делает обучаемых лингвистически интересными личностями когнитивно-развивающей цели достигается в процессе реализации ведущей цели – когнитивно-коммуникативной.В процессе обучения иностранного языка цели реализуются путем решения целого ряда конкретных задач отдельного урока, серии уроков, этапа обучения. Таким образом, последовательное решение промежуточных задач в течение всего периода обучения обеспечивает выполнение рассматриваемых здесь целей.Принципы обучения мы понимаем как основные (базовые) научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второго иностранного языка, нацеленный на формирование у учащегося способности к межкультурной коммуникации.

Обучение письму и письменной речи на ия в школе.

Что понимается под письмом и его роль в процессе овладения ИЯ

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами ИЯ для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Когда мы говорим о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на ИЯ те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором — это выражение мыслей в графической форме.

Какие же тексты может писать человек на родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обучения письму на ИЯ:- заполнение анкет- написание различного рода писем и ответов на них, включая как личные, так и официальные- составление автобиографии- написание заявлений- написание рецензий- написаний аннотаций

— написание докладов- написание сочинений- написание поздравительных открыток- написание записок и т.п

2. Содержание обучения письму

а) обучение графикеВ современных учебных программах определено, что ученики должны овладеть полупечатным –полупрописным шрифтом.1. Надо учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки называть их и различать.

2. Надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации3. Надо учить правильно соединять буквы в словахНа уровне различения букв и их правильного написания, существует интерференции двух уровней:

б) обучение орфографииОрфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложности и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учеников.Типологические группы написания слов и возможные трудности.

1. Написание на основе фонетического принципа.Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность.2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает формированию лексического навыка. Например сочетания: ph, wr, hgt, wh и т. п.

3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Например, ee, ea, oo, ch, sh, и т.д. основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться: например, head, great, heart, heat.

4. Трудные словарные слова. Это те слова, написание которых невозможно объяснить, а надо запомнить: daughter, neighbour, one, restaurantв) обучение различным формам записи

Данный этап является промежуточным, подготовительным этапом перед обучением письменной речи как таковой. Именно на этом этапе письмо может выступать и средством и целью обучения одновременно.

Часто учитель дает задание подготовить доклад, сообщение и т.п. не задумываясь о том, умеет ли ученик рационально работать с источником, выделять ключевые слова, делать выписки, составлять план или тезисы, сокращать текст, расширять его, логически связывать и грамотно оформлять мысли. Нельзя рассчитывать на то, что кто-то этому уже научил учеников.г) обучение написанию различных письменных текстов

Обучение собственно письменно речи становится целью обучения лишь на СРЕДНЕМ и СТАРШЕМ этапах обучения в школе, а затем развивается и совершенствуется в вузе. Хотя в национальных стандартах пока нет однозначного ответа на вопрос о том, какие тексты должен уметь составлять абитуриент, однако в концепции 12-летенй школы и в современных программах по ИЯ для школ разного типа наметилась определенная унификация требований, которая позволяет выделить те типы письменных текстов, которые можно предложить написать выпускникам школ.

3. Контроль письменной речиПри выполнении письменных заданий ученикам необходимо:

1. внимательно изучить установку и понять цель письма- что пишу (письмо, отчет, рассказ, статью)

— кому пишу- зачем пишу (информировать, развлечь, предостеречь и т.п.)2. научиться правильно использовать опорные тексты, выбирая и перефразируя полезную информацию3. использовать различные приемы логической организации и связи текста4. варьировать использование структур и лексики (вводные структуры)5. помнить об особенностях жанра текста6. не выходить за рамки указанного объекта7. следить за почерком

Особенности обучения ИЯ в начальной школе   

На начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и  поведения. изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:Бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и т.д.;Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребёнка.Раннее обучение иностранному языку даёт большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создаёт базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранным языкам, необходимость владения которыми становится всё более очевидной.Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребёнка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребёнка, учёт его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.На первой ступени обучения (во II – IV классах) реализуются следующие цели:способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;сформировать элементарные коммуникативные умения в четырёх видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников;ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.  Одним из основных способов организации культурной среды при обучении ИЯ в начальной школе – включение реальной иноязычной среды в процесс обучения – это непосредственное  и опосредованное общение с носителями языка, использование Интернета и таких аутентичных средств, как журналы, фильмы, книги, телепередачи.Использование проектной технологии со II класса – важное условие построения культурной среды. Совместное выполнение детьми проектных заданий, предполагающих создание собственного продукта деятельности, приводит к ситуации сотрудничества, развитию их инициативы и творчества, созданию доброжелательной атмосферы, благоприятной для обучения ИЯ.Организация кружков, конкурсов, проведение выставок творческих работ с приглашением родителей, где демонстрируются успехи младших школьников в освоении нового языка – ещё один способ построения культурной среды.критерии деятельности педагога, поддерживающие и гармонизирующие творчество детей: 1.   поощрять сам. мысли и действия ребёнка2.   не мешать сделать что-то по-своему;3.   уважать точку зрения;4.   предлагать делать больше свободных рисунков, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий; 5.   не применять явной системы оценок продуктов ,обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;6.   не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребёнка;7.   творить и играть вместе с детьми – в качестве рядового участника процесса; 8.   не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления; 9.   больше внимания уделять организации творческого процесса, а не результатам;10.  развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания; 11.  поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный фон;12.  использовать творческие методики и задания: творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями; упражнения из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, деловых качеств, самопознания.

Планирование учебного процесса по ия.

сущность и виды планированияПланирование – это деятельность учителя, направленная на 1) определение цели изучения ИЯ на определенный период, 2)разработку средств реализации данной цели с учётом объективно-действующих условий. В ходе планирования учебного процесса учитель приспосабливает УМК к существующим условиям обучения.Условия обучения: 1)количество недельных часов, 2) количество обучаемых и их возраст, 3) распределение учащихся по половому признаку, 4) уровень общего развития обучающихся и его соответствие возрастным особенностям, 5) уровень владения ИЯ, 6) отношение обучающихся к ИЯ («+» или «-» ), 7) характер предмета (обязательный, по выбору, факультатив), 8) интереса обучающихся в целом, 9) наличие дополнительных средств обучения, в том числе и ИКТ.Виды планирования: годовое (представлено в книге для учителя в виде примерного плана распределения материала по четвертям), тематическое (планирование работы серии уроков, объединенных одной темой по «Unit» или «Lesson»), поурочное (раскрывает содержание конкретного урока)Тематическое планирование позволяет увидеть перспективу цикла уроков, временных затрат на вид речевой деятельности (ВРД) и аспектам языка и распределение упражнений для их выполнения в классе и дома. В зависимости от этапа обучения набор граф может быть различным. На начальном ступени отсутствуют графы «домашнее чтение.» и «письмо». На старшей ступени обучения отсутствуют графы «фонетика» и «чтение вслух». Прочтение тематического плана по горизонтали показывает содержание работы на конкретном уроке. Прочтение тематического плана по вертикали показывает систему работы по обучению ВРД и аспектам языка.

Поурочное планированиеОтражает последовательность работы над иноязычным материалом, характер деятельности учителя и обучающихся на уроке, определяет объекты контроля и временные затраты на различные виды деятельности. Планы разрабатываются на каждый урокАлгоритм поурочного планированияПроанализируйте предыдущий урок, определите степень реализации его задач.Установите причины их невыполнения, определите характер затруднений уч-ся в выполнении заданий на предыдущем уроке.Опираясь на проведённый вами анализ УМК и содержания обучения в данном цикле, книгу для учителя и рекомендации книги, сформулируйте практические задачи на данный урок Определите ход решения каждой задачи. Для этого а) вспомните из курса методики сведения, касающиеся особенностей формируемых навыков и умений, трудностей их овладения, упр. Рекомендуемых для обучения (О.) б) отберите упр., необходимые для решения поставленной задачи в) определите их достаточность для вашего класса, г) расположите их согласно принципу последовательности, д) определите временные затраты на решение каждой задачи.Определите последовательность реализации поставленных вами задач.Определите домашнее задание, место его предъявления учащимися, характер инструктажа по его выполнению, временные затраты на объяснения способов его выполнения.Продумайте содержание орг. момента, фонетич. и реч. зарядки, временных затраты на них.Продумайте окончание урока.Продумайте, за какие виды деятельности вы будете оценивать обучающихся, как прокомментируете их отметки.Оформите письменный план урока, составьте конспект урока.

Внеклассная работа по ИЯ

внеклассная и внешкольная работа -«различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время».Внеклассная работа по иностранному языку решает одновременно несколько проблем: 1. Проблему практического применения знаний, навыков и умений, полученных на занятиях по предмету на уроке/2. Дальнейшее совершенствование речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности. 3. Развитие интереса к учебному предмету «иностранный язык» и создание положительной мотивации по овладению им. 4. Воспитание личности школьника средствами иностранного языка.В ходе проведения внеклассных мероприятий достигаются те же цели, что и на самих уроках (практические, воспитательные, развивающие, образовательные).Организация мероприятий на иностранном языке вне урока должна осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся. Внеклассная работа по иностранному языку отличается от урочной работы. Эти отличия проявляются: а) в добровольном характере внеклассной работы; б) во внеурочном характере самой работы; в) в большей самостоятельности и инициативности учащихся в выполнении внеурочных поручений; г) в отсутствии  строгой  регламентации по времени, месту, форме проведения мероприятия; д) в отсутствии учета знаний, навыков и умений.Принципы внеклассной работы — это исходные положения, определяющие основные требования к ее содержанию, методам и формам организации. Они соответствуют целям и задачам всей внеклассной работы по иностранному языку в средней школе и определяют сущность педагогической деятельности учителя как организатора внеклассной работы. Это так называемые специальные принципы.1. Принципы научности, связи теории с практикой. 2. Принцип добровольности и массовости во внеклассной работе. 3. Принцип увлекательности внеклассных мероприятий. 4. Принцип связи внеклассной работы с уроком иностранного языка. 5. Принцип единства обучения, воспитания и развития. 6. Принцип развития инициативы и самодеятельности учащихся. 7. Принцип систематичности и последовательности в проведении внеклассных мероприятий. 8. Принцип личной индивидуализации при проведении внеклассных мероприятий. 9. Принцип новизны в проведении внеклассных мероприятий (новизна содержания материала, новизна форм работы, новизна видов работы, новизна приемов работы, новизна технических средств обучения и наглядности, новизна речевых партнеров).В системе внеклассных мероприятий на языке можно выделить два аспекта: а) содержательный и б) организационный.Содержательный аспект внеклассной работы составляют те формы, которые должны проводиться в школе. Три формы внеклассных мероприятий на иностранном языке: а) массовые; б) групповые; в) индивидуальные.Следует заметить, что существует еще одна форма внеклассной работы по иностранному языку. Это кружок. В кружке могут проводиться самые различные виды работы. Поэтому кружок следует считать синтетической формой внеклассной работы, которая может проводиться в разных классах и с разными целями. Кружок как форма внеклассной работы известна давно. Она приобрела уже более и менее устоявшиеся признаки.

Переводные методы преподавания ИЯ на Западе и в России.

Грамматикопереводной методОсновные принципы обучения данного метода состояли в следующем.

В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи – развития мышления.- Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.-Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.-Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим-Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

текстуально-переводной метод. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам.-В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.-Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.-Основной процесс обучения связан с анализом – главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком – положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй – продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей – они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним – дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера.

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов.

Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам.

Прямые методы преподавания иностранных языков на Западе и в России.

Прямой метод Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании. Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. – А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е. Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7; с. 95)Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Наконец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы обучения в истории методики обучения ИЯ

АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД

В конце 50-х — начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо

Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладение изучаемым языком, т.е. всеми видами речевой деятельности. Это овладение, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, характерной для каждого народа. Нетрудно заметить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы предложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй — уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: «Совершенно очевидно, что на начальной стадии обучения практических знаний студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь может идти лишь об эпизодических объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка». Приниципы -Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по своей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму)-Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, аналогии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке (теоретических знаний, А.М.) и владением им нет никакой связи… Владение языком – это не вопрос знания… Владение языком – это вопрос практики» — Овладение грамматикой осуществляется на основе структур, выделенных в соответствии с идеями структурной лингвистики и отобранных на основе определенных критериев.- Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование.- Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распределении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного языка необходим при подготовке учебных материалов или для преподавателя.- Различение продуктивного и рецептивного овладения языком. Авторы полагали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

АУДИО-ВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОДПримерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудиовизуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.В качестве основной цели обучения выдвигалось обучение устной разговорной речи, исходя из следующих соображений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Во-вторых, подобная направленность обучения наиболее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в данном вопросе с представителями аудио-лингвального метода.

Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Основных принципы:-Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах.- Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично.-Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.-При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).- Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состояла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.-Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии.Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление или, вернее, активизация материала.Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х – 3-х фраз. Затем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом – активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразительных современных средств.Приведенное описание аудио-визуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно то сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению.

Сознательно-сопоставительные и сознательно-практический метода в России.

СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ МЕТОД

Лингвистическую основу данного методического направления составили работы акад. Л.В. Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления.обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках. Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8).В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

Принципы: коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения; учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся; взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения; учет отрицательного языкового опыта учащихся (12).

новый подход к контролю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность.

СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (СПМО). Ведущий метод обучения иностранным языкам в условиях вузовского обучения (название было предложено в 60-е гг. известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым, который дал обоснование метода с психологической точки зрения), лингвистические основы занятий по СПМО формулируются следующим образом: 1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка при изучении иностранного и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый – с другой; 2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения); 3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка; 4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и задачам обучения и в этой связи проводится минимизация таких средств; 5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала; б) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала; 7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом. Основными методическими положениями СПМО считаются следующие: 1) параллельное овладение видами речевой деятельности; 2) организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; 3) осознание языковых фактов по мере их усвоения и способов их применения в речевом общении; 4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения специальных упражнений (языковых, речевых); 5) учет родного языка учащихся. Концепция метода реализована в большом числе учебников, условно подразделяемых на грамматические, грамматико-речевые и речевые. СПМО сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Его следует считать оптимальным методом обучения на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности. 



sitemap
sitemap