спец. психология с 13-18.



Общие представления об умственной отсталости. Условия развития мелкой моторики рук умственно отсталых детей.

У́мственная отста́лость (малоу́миеолигофрени́я; др.-греч. ὀλίγος — малый + φρήν — ум) — остановка в развитии личности из-за патологии головного мозга. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда название), также в отношении эмоций, воли, речи и моторики.

Термин «олигофрения» предложил Эмиль Крепелин.

Олигофрению (малоумие) как синдром врожденного психического дефекта отличают от приобретённого слабоумия, или деменции (лат. de — приставка, означающая снижение, понижение, движение вниз + лат. mens — ум, разум). Приобретённое слабоумие — снижение интеллекта от нормального уровня (соответствующего возрасту), а при олигофрении интеллект взрослого физически человека в своём развитии так и не достигает нормального уровня.

Точная оценка распространённости олигофрений затруднена в связи с различиями в диагностических подходах, в степени терпимости общества к психическим аномалиям, в степени доступности медицинской помощи. В большинстве индустриально развитых стран частота олигофрений достигает 1 % населения, однако подавляющая часть (85 %) пациентов имеют легкую умственную отсталость. Доля средней, тяжёлой и глубокой умственной отсталости составляет соответственно 10, 4 и 1 %. Соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 2:1.

Умственная отсталость — не прогрессирующий процесс, а следствие перенесённой болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

Иногда олигофрен определяется как «… индивид, неспособный к независимой социальной адаптации».

При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна. На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости.

Лёгкая (F70.) — дебильность.

Умеренная (F71.) — имбецильность.

Тяжёлая (F72.) — имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность.

Глубокая (F73.) — идиотия.

Причины умственной отсталости

Генетические причины умственной отсталости (см. ниже);

Внутриутробное поражение плода нейротоксическими факторами физической (ионизирующее излучение), химической или инфекционной (цитомегаловирус, сифилис и др.) природы;

Значительная недоношенность.

Нарушения в процессе родов (асфиксияродовая травма);

Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы.

Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

Умственная отсталость неясной этиологии.

Условия развития мелкой моторики рук умственно отсталых детей.

У детей с умственной отсталостью отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Так, Е.А. Стребелева пишет, что «:аномальное развитие высшей нервной деятельности ребенка объясняет и позднее развитие моторики детей»

Одной из причин, вызывающих задержку в развитии ребенка и его неуспеваемость, является нарушение работы руки, особенно пальцев. Задержка в развитии мелких мышц кисти руки, что особенно ярко прослеживается у детей с умственной отсталостью, затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, оказывает негативное влияние на сенсорное развитие и формирование опорно-двигательного аппарата ребенка .

Для таких детей характерна неуверенность в движениях, вялость, они плохо включаются в любую деятельность, теряют направление и т.п. Дети своевременно не овладевают предметными действиями, в раннем возрасте у них есть лишь манипуляции — хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции.

При умственной отсталости нарушены основные предпосылки успешного развития письменной речи:

на уровне базовых способностей — имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия;

на операциональном уровне — нарушена зрительно-моторная координация;

на уровне навыка — недостаточная сформированность различных видов захвата предметов, в первую очередь — «пинцетного» и «щипкового»

Шнурование ботинка, застегивание пуговиц, кнопок, крючков демонстрируют значительно большее количество ошибок у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. При шнуровке ботинок дети с нарушением интеллекта допускают в пять раз больше ошибок. Застегивание кнопок показывает в два раза больше ошибок, крючков — в 2,5 раза у детей с умственной отсталостью, по сравнению с детьми, имеющими сохранный интеллект. Подобные задания дети с данной патологией выполняют в более медленном темпе и с меньшей скоростью. Обуславливается это некоординированностью движений, нарушением их ритма и скорости [28].

Большинство детей с лёгкой степенью умственной отсталости действуют хаотично при обследовании предметов, не умеют работать двумя руками одновременно, часто одна из рук не участвует в выполнении заданий. Например, при работе с бумагой, инструментами и др. на уроках по изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность является первой продуктивной деятельностью ребенка. У детей с легкой степенью умственной отсталости уже на начальных этапах становления их изобразительной деятельности возникают многочисленные трудности, связанные с особенностями познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы, общей двигательной неловкостью, а также с низким уровнем социального развития [26].

Процесс обучения детей с легкой степенью умственной отсталости изодеятельности чаще всего рассматривается как усвоение ими академических форм изображения средствами ручных техник, своеобразие которых проявляется в разнообразии свойств материалов при сохранении обобщенных двигательных навыков.

Уроки по изодеятельности, включающие нетрадиционные приёмы, имеют ярко выраженную коррекционную направленность, что обеспечивает подготовку школьников к включению в жизнь.

Использование в детской изобразительной деятельности нетрадиционных приёмов, где не требуется точного владения карандашом, кистью, содействует развитию у детей интереса как к самой деятельности, так и к ее результату. В процессе работы активизируется развитие психических процессов, совершенствуется моторика (дифференцируются мелкие движения пальцев, кисти), зрительно-двигательная координация, раскрывается творческий потенциал детей с легкой степенью умственной отсталости .

Ученые рекомендуют включать в структуру уроков изобразительной деятельности гимнастику для пальцев и кистей рук.

Полезен также массаж, самомассаж рук. Он может быть организован непосредственно перед изготовлением изделия. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. Высокую результативность обеспечивает использование массажеров для рук

Существует и такой способ развития пальцев руки — отщипывание: от листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают кусочки и создают своего рода аппликацию

У первоклассников с лёгкой степенью умственной отсталости развитие мелкой моторики имеет определенные особенности: слабость моторики пальцев и кистей рук, отклонения в координации движений, заключающееся в нарушении темпа и ритма действий. Движения замедленны и нечетки. Учащиеся данной категории нуждаются в специально организованном обучении выполнять точные, дифференцированные движения пальцами рук.

Важная роль в развитии мелкой моторики у детей с умственной отсталостью принадлежит урокам изодеятельности. Это обусловлено характером деятельности учащихся на данных уроках, многообразием используемого оборудования. На уроках изобразительной деятельности необходимо использовать задания, позволяющие развивать у детей навыки «пинцетного» и «щипкового» захвата предметов.

В начале каждого урока изодеятельности должны использоваться специально отобранные гимнастические задания для пальцев рук («пальчиковая гимнастика»)

При организации выполнения учащимися предложенных заданий должны соблюдаться следующие условия: у детей с умственной отсталостью должен иметься образ движения, его исходного положения, последовательности выполнения и дозировки. Показ движения осуществляется в замедленном темпе.

Опора в коррекционно-педагогической работе делается на игровые приёмы, так как игра является ведущим видом деятельности у детей младшего школьного возраста. Например, зачитывается короткий стихотворный текст, который сопровождается соответствующими движениями. Выполняя движения, играя пальчиками, ученики воссоздают определённые образы: животных, неодушевлённых объектов.

2.Общие и специфические закономерности атипичного развития.

Общие и специфические закономерности аномального развития. 

Общие – отражающие общее для всех больших групп явления.

Специфические – действующие в какой-либо подгруппе явлений.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовский. Основным тезисом явл. наличие трех иерархичных уровней закономерностей откл. развития.

I уровень: закономерности присущие всем типам дизонтогенетического развития.

 — нарш. приема, переработки, сохранения и передачи информации (при любой патологии нар. «расшифровка» огк.мира, в зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окр.действительности; при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоц.-личностной сферы (психопатии, РДА) искажается восприятие, интерпритация и использование социальной информации).

 — нарушение речевого опосредования (запаздывание в созревании лобных структур явл. Общей патогенетиеской характеристикой ряда дизонтогений, таких как у.о., ЗПР, РДА и др. при всех отклонениях псих. разв. наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка  требует спец.приемов и методов воспитания и обучения.

 — более длительные сроки формирования представлений и понятий об окр. действительности (любой вид диз. развития хар-ся нарушением нормального псих. отражения действительности, полным или частичным выпадением псих. инструментария»: снижены интел. способности, соц.неадекватность, выпадение какого-либо вида информации (слуховой, зрительной, действительной) об окр. дейст.

 — риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированости (параметр появялся в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию соц.компетентности людей, независимо от тяжести и характера отклонений. Любой дефект затрудднфет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения значимых потребностей и имеющимися для этого условиями включая условия бытовые (пандусы для каляслк) и социально-психологические (готовность общаться с такими людьми окружающих).

II уровень: закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (возникшие недоразвития анализаторных систем – зрит., слуховой, кожной, двигательной) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждение г.м. (у.о., ЗПР церебр.-органич.генеза)

IIIуровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому недоразвитию по типу у.о., или искаженному развитию по типу РДА, или дифицитарному развитию вследствие недостаточности зрит.анализатора)

3.Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических черт личности. Возможности развития, образования и социализации.

ПОНЯТИЕ О СИНДРОМЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ

Аутизм — это деформированное психическое развитие человека. Как симптом аутизм встречается при довольно большом количестве психических расстройств. В некоторых случаях аутизм проявляется в раннем детском возрасте — до 1 года — и оказывает очень тяжелые негативные последствия на все последующее развитие ребенка.

Появление аутистических черт в раннем возрасте называют синдромом детского аутизма (РДА). Этот синдром по сути является особым отклонением в нормальном психологическом развитии личности.

При раннем детском аутизме отдельные психические функции формируются быстрее нормы, а другие — медленнее. Кроме того, в этом случае наблюдаются заметные качественные нарушения при социальной адаптации и ограниченные повторяющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности. Дети, страдающие этим тяжелым заболеванием, отличаются медлительностью, сконцентрированнностью на деталях, заторможенностью психических и эмоциональных процессов.

Аутизм как врожденный недостаток человека встречается в несколько раз чаще, чем слепота и глухота вместе взятые. Статистические данные приводят следующие цифры распространения аутизма за последние годы: около 20 случаев на тыс. новорожденных. У мальчиков аутизм встречается в 4 раза чаще, чем у девочек.

Наблюдения специалистов показали, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, социального и других факторов. Следовательно, нельзя говорить о каком-то местном распространении этого психического синдрома, а скорее о его общечеловеческом характере.

Наиболее ярко аутизм проявляется после трех лет, когда становятся особенно заметны его отличительные черты:

1) отсутствие фиксированного взгляда;

2) отсутствие ярких эмоций;

3) особенности моторики и т.д.

При аутизме значительно нарушается речевая сфера, встречается как полное отсутствие речи (мутизм), так и различные серьезные отклонения из-за неправильного развития психики и отсутствия общения со сверстниками.

Большой интерес для ученых представляет интеллектуальная сфера детей с РДА. Главная ее особенность состоит в неравномерности развития, кардинальным образом отличающегося от интеллектуального развития в целом. Как показали исследования, дети с диагнозом РДА успешно заканчивают обычные школы, поступают в вузы и с успехом работают по выбранной ими специальности.

Тем не менее РДА — тяжелое психическое заболевание, имеющее серьезное последствие для нормального развития ребенка и требующее постоянного изучения со стороны специалистов, а также теплоты со стороны семьи и близких, понимания окружающих.

Возможности развития, образования и социализации

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации. Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора.

Билет № 14

1.Особенности моторики, памяти, речевого развития и игровой деятельности дошкольников с ЗПР. То же в школьном возрасте.

не нашла(((

2.Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха. Специальные средства для неслышащих. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом.

Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

Специальные технические средства для неслышащих

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс. Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ. Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Так, индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии. Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора. Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Уровень и качество образования, получаемого глухим или слабослышащим в школе, в значительной мере определяет их последу-; ющую жизнь, в том числе и профессиональное самоопределение.

Если уровень образования достаточно высок, молодой человек с нарушенным слухом может продолжить свое образование в сис- ‘J теме начального, среднего или высшего профессионального образования. За рубежом неслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничение накладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональной деятельности на слух, а также тех, в которых имеет место нагрузка на вестибулярный аппарат. Профессиональное образование ведется с опорой на сформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечением специальных технических средств, в том числе компьютерных обучающих программ, или на основе жестовой речи (с сурдопереводом).

В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависят не только от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближайшего социального окружения, мнения и ожиданий семьи, школьных товарищей, а также от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслы- шащих студентов.

Современные социальные проблемы (растущая безработица, отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке труда, проблемы трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью) требуют от молодежи более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Школа для глухих детей может помочь в этом направлении путем политехнизации школьного образования, целенаправленной профориентации, повышения качества общего образования и уровня социальной адаптированности неслышащих.

Большую роль в этом дграет система трудового обучения в школе глухих.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях.

Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возможностей и стремлений лиц с нарушением слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительную подготовку, профессиональную подготовку в области физической культуры и спорта, а также экономическую, педагогическую и медицинскую.

Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом во многом зависят от его социокультурной идентифика- ции, т.е. от осознания себя членом того или иного сообщества, субкультуры, определяющим фактором которой является язык. Развитие и становление личности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества слышащих, что соответственно окажет решающую роль на формирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречный Процесс — ТО ИЛИ иное сообщество, субкультура ДОЛЖп ны признать или не признать этого человека «своим». Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющий жесто- вым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе; слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего». Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встает в среде мо« лодых людей в связи с их жизненным самоопределением, созданием семьи, формированием круга друзей.

Билет № 15

1.Психологическая помощь (коррекция) детям с нарушениями речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. [4]

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного возраста в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа, учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушениями речи, школа для детей с нарушениями речи (1-е и 2-е отделения), логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа. [3]

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т.п., детские санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли. В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дислалия и др.). [3]

В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей.

2.Причины и механизм возникновения РДА (раннего детского аутизма).

Причины и механизмы возникновения РДА

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции, аутизм может проявляться в разных формах:

как полная отрешенность от происходящего;

как активное отвержение;

как захваченность аутистическими интересами;

как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и неадекватными реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятельной аномалией развития конституционального генеза.

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза B.Bittelheim (1967) о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга (L.Bender, G.Faretra, 1979; М.Ш.Вроно, В.М.Башина, 1975; В.М.Башина, 1980, 1986; К.С.Лебединская, И.Д.Лукашова, С.В.Немировская, 1981), реже — при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.

При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение об особом повреждении этологических механизмов развития, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синтонии, слабости инстинкта самосохранения и аффективных механизмов защиты).

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются предположения о поломке биологических механизмов эффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении активирующих влияний ретикулярной формации и мн. др.

Билет № 16

1.Клиника и течение олигофрении и ЗПР (задержки психического развития).

Олигофрении — сборная группа стойких не прогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации. Термин «олигофрения» (от греч. oligos — малый, незначительный + phren — ум, разум), впервые введенный Э. Крепелином, не является единственным для определения описываемых состояний.

Поэтому для олигофрении характерны также различно выраженные эмоциональные, волевые, речевые и двигательные нарушения. Основное проявление олигофрении — психическое недоразвитие — в зависимости от ее формы может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными и другими нарушениями.

Олигофрении не являются болезнью в полном смысле слова. Это не болезненный процесс, а патологическое состояние — результат когда-то подействовавшей вредности, следствие какого-то давнего болезненного процесса, вызвавшего задержку развития личности в целом и в первую очередь умственного развития.

Олигофрении не заболевания, а дизонтогении (Г. Й. Сухарева). Для олигофрении характерно отсутствие прогредиентности, что выражается прежде всего в том, что слабоумие олигофренов, как правило, не нарастает, не увеличивается, не прогрессирует.

Наоборот, в большинстве случаев (за исключением самых тяжелых степеней задержки, отсталости развития) при олигофрениях возможно какое-то интеллектуальное развитие. В этом принципиальное отличие олигофрении от деменции — приобретенного в течение жизни слабоумия с его тенденцией к прогрессированию.

2.Школьная дезадаптация. Диагностика школьной дезадаптации.

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Диагностика школьной дезадаптацииПервичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребенка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания – это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе – 30–45, в девятом классе – 45 минут. Сигналами дезадаптации ребенка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и др.Признаки истощения:1. Ребенок крутится, вертится за партой.2. Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, «стекает» по стулу.3. Зевает.4. Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.5. Перекладывает ручку из руки в руку.6. Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.7. Многократно роняет пишущие предметы.8. Не может повторить только что заданный вопрос.9. Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи. 10. К концу урока почерк у него ухудшается.Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:1. Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щеки, синева над верхней губой.2. Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.3. Агрессия по отношению к ровесникам.4. Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.5. Ходит на цыпочках.На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ.1. Письменные работы идут не по порядку. 2. Может написать на первой попавшейся странице.3. Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.4. Даже во второй четверти пишет буквы зеркально. 5. Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.6. Пропускает буквы. 7. Заменяет буквы на сходные по звучанию.8. Не может пересказать прочитанное.Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребенка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребенка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребенок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые – педагогическая запущенность, либо глубокие – несфомированность высших корковых функций.Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребенке. Но все же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что все настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: «У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше – у него золотая

Билет № 17

1.Особенности синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей.

Воспитывать ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) нелегко. Вас может сердить и расстраивать поведение и плохая учеба Вашего ребенка, у Вас может сложиться впечатление, что Вы – плохой родитель. Эти чувства вполне понятны, но неоправданны.  СДВГ – это заболевание, и оно не является следствием плохого воспитания. СДВГ можно эффективно лечить, и, понимая состояние Вашего ребенка, Вы можете помочь ему!

Дети с СДВГ испытывают трудности в концентрации внимания и в связи с этим не всегда могут справлять с учебными заданиями. Они делают ошибки по невнимательности, не обращают внимания и не слушают объяснений. Иногда они могут проявлять чрезмерную подвижность, вертеться, вставать, совершать много ненужных действий, вместо того, чтобы сидеть спокойно и сосредоточиться на учебе или других занятиях. Такое поведение бывает неприемлемым в классе и создает проблемы как в школе, так и дома. Такие дети часто имеют низкую успеваемость и часто считаются озорными, непослушными, «терроризирующими» семью и сверстников в школе. При этом, они сами могут страдать от низкой самооценки, им трудно заводить друзей и дружить с другими детьми.

Особенности поведения при СДВГ делятся на три категории:

1. Симптомы невнимательности. Такие дети легко отвлекаются, забывчивы, с трудом сосредотачивают свое внимание. У них возникают проблемы с выполнением заданий, организаци5екй и соблюдением инструкций. Складывается вп5чатление, что они не слушают, когда им что-то говорят. Они часто делают ошибки из-за невнимательности, теряют свои школьные принадлежности и прочие вещи.

2. Симптомы гиперактивности. Дети кажутся нетерпеливыми, избыточно общительными, суетливыми, не могут долго усидеть на месте. В классе они стремятся сорваться с места в неподходящее время. Говоря образно, они все время в движении, как будто заведенные.

3. Симптомы импульсивности. Очень часто на занятиях в классе дети с СДВГ выкрикивают ответ до того, как учитель закончит свой вопрос, постоянно перебивают, когда говорят другие, им трудно дождаться своей очереди. Они не в состоянии отложить получение удовольствия. Если они чего-то хотят, то они должны получить это в тот же момент, не поддаваясь не разнообразные уговор

2.Двигательная сфера умственно отсталых школьников (дошкольников).

Особенности двигательной сферы детей с умственной отсталостью.Развитие двигательной сферы в младенчестве: формирование навыков прямостояния и их особенности; развитие хватания и установление глазодвигательной (между рукой и глазом) координации; особенности овладения навыками ходьбы.В дошкольном возрасте недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений, тонких дифференцированных движениях рук и пальцев. Своеобразие психомоторики (развитие высоких уровней деятельности у них может сочетаться с резким недоразвитием более простых форм).

Билет № 18

1.Минимально мозговая дисфункция. Гипоактивные и гиперактивные дети.

Минимальная мозговая дисфункция (или гиперкинетический хронический мозговой синдром, или минимальное повреждение мозга, или легкая детская энцефалопатия, или легкая дисфункция мозга) относится к перинатальным энцефалопатиям. Перинатальная энцефалопатия (ПЭП) — собирательный диагноз, подразумевающий нарушение функции или структуры головного мозга различного происхождения, возникающее в перинатальный период (К перинатальному периоду относятся антенатальный, интранатальный и ранний неонатальный периоды. Антенатальный период начинается на 28 неделе внутриутробного развития и оканчивается началом родового акта. Интранатальный период включает в себя непосредственно сам акт родов от начала родовой деятельности до рождения ребенка. Ранний неонатальный период соответствует первой неделе жизни ребенка и характеризуется процессами адаптации новорожденного к условиям внешней среды).

ММД — замедление роста мозга, нарушение диффузно-церебральной регуляции различных уровней ЦНС, приводящее к нарушению восприятия и поведения, к изменению в эмоциональных и вегетативных системах.

Минимальные мозговые дисфункции — понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы.

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20% .

В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь. внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

По своему происхождению и течению все поражения головного мозга перинатального периода условно можно разделить на гипоксически-ишемические, возникающие вследствие недостатка поступления кислорода в организм плода или его утилизации во время беременности (хроническая внутриутробная гипоксия плода) или родов (острая гипоксия плода, асфиксия), травматические, чаще всего обусловленные травматическим повреждением головки плода в момент родов и смешанные, гипоксически-травматические поражения центральной нервной системы.

В основе развития перинатальных поражений центральной нервной системы лежат многочисленные факторы, влияющие на состояние плода в течение беременности и родов и новорожденного в первые дни его жизни, обуславливающие возможность развития различных заболеваний как на 1 году жизни ребенка, так и в более старшем возрасте.

 Гиперактивные дети: особенности поведения и психики ребенка.У такого ребенка эмоции неуправляемы, снижены волевые параметры. Происходит это в результате поражения лобных отделов головного мозга, нарушении кровообращения центров, регулирующих развитие интеллекта, внимания, речи. Особенно страдают центры, отвечающие за волевое поведение и предвидение последствий своих поступков.Эти дети на любые внешние раздражители (речь матери, громкие звуки, яркий свет) реагируют чрезмерным двигательным возбуждением. Их невозможно удержать за руку, они, как «юла», проникают во все щели, проваливаются во все ямы, лазают по всем закоулкам, исследуют все чердаки и подвалы, носятся по квартире целый день, набивая себе синяки и шишки.От избытка чувств гиперактивные дети кричат, а не говорят спокойно. Доказывают, оправдываются, спорят, шумят, никому не уступают. Такие дети всегда готовы на любую проказу, быстро отвлекаются, их внимание неустойчиво, они как «флюгер на ветру», перескакивают с одного на другое, ничего не доводят до конца, ни на чем не задерживаются, «скользят» по поверхности.Такие дети бывают драчливы, агрессивны без видимой причины. Могут внезапно становиться крайне возбудимыми и неуправляемыми. Это связано с проявлением болезни. В этом случае необходимо провести специальное обследование биотоков мозга ребенка.Пик гиперактивности отмечается в шесть — семь лет, уменьшается к 14 годам. Если к этому возрасту ребенок не стал более спокойным, то такое поведение определяет судьбу взрослого человека. Такому ребенку грозит неприятие, отвержение, так как он способен вывести из терпения самых спокойных и уравновешенных. Именно его больше всего укоряют, стыдят, одергивают, наказывают, воспитывают. Он растет с убеждением, что бестолковее, труднее его нет никого на свете. В результате у него формируется реакция протеста, и он ожесточается. Вследствие повышенной возбудимости ЦНС в ответ на любое подавление его активности, он отвечает агрессией и протестом.Гипоактивные или заторможенные дети: особенности поведения и психики.При данной патологии каждый четвертый ребенок рождается пассивным, малоподвижным, заторможенным. У таких детей слабая стимуляция активности ЦНС из подкорковых структур головного мозга. Их мозг как бы «спит». Дети малоподвижные, неактивные, вялые. После кормления грудью матери такой ребенок тут же засыпает, плачет вяло, надеясь добиться чего-то своим плачем. Внешне он как бы не проснулся, спит на ходу. Его трудно заинтересовать чем-либо, приходится постоянно тормошить, чтобы побудить что-то сделать. Его мышцы гипотоничны, слабые, вялые. Нередко такой ребенок страдает от избыточного веса и оживляется только при виде еды. Часто полнота у них по женскому типу — широкий таз, узкие плечи. Такой ребенок неловкий, со сниженной координацией, руки у него как бы сами по себе и при ходьбе висят, как будто ему мешают. Из-за неловкости, неуверенности, нерасторопности, неповоротливости он избегает игры с другими детьми. Унылая, несуразная фигурка где-нибудь в уголке комнаты или в коридоре школы — это малоподвижный ребенок. Часто он кажется умственно отсталым. И только мать знает, что он совсем неглупый. Ей не верят, так как лицо ребенка безучастно. Он как будто отсутствует. Отвечает односложно, не вдумываясь в суть вопроса, лишь бы отделаться от надоевшего собеседника. Плохая успеваемость в школе огорчает его, так как это, прежде всего, беспокоит мать. У такого ребенка просто ни на что не хватает сил. В школе он хочет стать незаметным, чтобы его не вызывали к доске, не спрашивали и оставили в покое. Любит сидеть на последней парте. Урока физкультуры обычно избегает, так как проявляется его неловкость, все над ним смеются. Он вялый во всем — умственно, эмоционально, физически. Он внутри себя тяжело переживает все насмешки, дразнилки. Из-за постоянных одергиваний и тормошений у ребенка может развиться невроз. Пассивному ребенку не достает стимулирующего влияния определенных структур головного мозга (ретикулярная формация). Этот недостаток родители восполняют информацией извне. Такого ребенка надо чем-то заинтересовать по-доброму, ненавязчиво, с учетом его состояния на данный момент. И он постепенно оживает. С ним надо много ходить гулять, активизировать его движения, развивать физически, побуждать личным примером в максимально доступном ему темпе, то есть тренировать. Можно устраивать игру-соревнование и постоянно ободрять, быть при этом доброжелательным, не упрекать и не смеяться. Так надо поступать до 10-13 лет, пока ребенок сам не поймет, что ему надо самому быть активным.

2.Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха. Специальные средства для неслышащих. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом. в (битете 14 вопр2)



sitemap
sitemap