экзамен детская психология



Вопр 43

Развитие игры в раннем возрасте.

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

С первых месяцев жизни ребенка окружают игрушки, действия с кот не требуют определенных и жестко фиксированных способов действиясь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Постепенно дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

содержанием игровых действий является подражание взрослому;

материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы становятся как бы символами других предметов. Такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей.

обучение осуществляется в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Но самостоятельных замещений пока нет.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предметом-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он не произведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрослого, Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования.

После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас оригинальные замещения.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребёнком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

первые проявления детского творчества появляются в игре детей, и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

во-первых, усиливаются игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;

во-вторых, существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность.

в-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей в конце 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они и являются первыми «продуктами» детского творчества.

Вопр 30

Становление потребности в общении со взрослым

По вопросу о происхождении потребности младенца в общении со взрослым существуют разные точки зрения. Одни авторы считают ее целиком врожденной, другие полагают, что она складывается прижизненно, в ходе общения с другими людьми. Часто потребность в общении сводится к другим потребностям — во впечатлении и физическом комфорте от прикосновения.

Новорожденный не проявляет никакого интереса к людям: его беспорядочный взор никого не ищет и его крики ни к кому не обращаются. Ребенок не радуется появлению матери и не огорчается при ее уходе. Он не отвечает на ее обращения и не старается привлечь к себе ее внимание. Отсутствие направленности ребенка на взрослого в первые недели жизни можно считать свидетельством того, что потребность в общении не является врожденной и что она приобретается прижизненно.

М. И. Лисина высказала гипотезу о том, что потребность в общении складывается на основе других потребностей, но не сводится к ним.

Другим основанием потребности в общении выступает врожденная потребность во впечатлениях. Как уже отмечалось, другой человек оказывается наиболее привлекательным и информативным объектом в окружающем младенца мире. Он сочетает в себе все наиболее привлекательные физические качества, что естественно притягивает к себе внимание младенца.

Однако решающее значение для возникновения потребности в общении имеет отношение взрослого к ребенку. С первых минут жизни мать относится к ребенку как к полноценной личности, причем совершенно уникальной и очень любимой. Частое чередование движений младенца и ответного поведения матери быстро приводит к установлению действительной связи между ними. Чем внимательнее мать наблюдает за своим ребенком, чем она скорее и точнее реагирует на его сигналы, тем быстрее складывается между ними «сигнальная связь» и тем эта связь прочнее. Однако сначала такая связь имеет односторонний, несимметричный характер. На протяжении первых трех недель мать все чаще и легче привлекает к себе взгляд младенца, а сосредоточение на ней малыша становится все сильнее.

Примерно в конце третьей недели жизни новорожденного появляется первая улыбка, которая сопровождается взглядом и явно адресована взрослому.

Наблюдение дало возможность сделать вывод о том, что впервые улыбку вызывают улыбка, взгляд и голос матери. Она возникает как ответ на ласковое обращение другого человека, как своеобразное отражение улыбки другого. Эта улыбка не просто выражает удовольствие ребенка, а является способом сообщить взрослому о своем удовлетворении. Она является средством налаживания отношений с окружающими людьми, или средством общения. В отличие от физиологической улыбки, она обращена конкретному человеку, и поэтому ее можно назвать коммуникативной. Конечно, криком младенец также подает сигналы взрослым, но принципиальное отличие этих двух сигналов заключается в том, что улыбка связана не с примитивным органическим дискомфортом, а с совершенно новым удовольствием—удовольствием от соприкосновения с другим существом, которое способно воспринять его и отнестись к нему. Это стремление к другому является уже не физиологическим, а духовным свойством младенца.

Первая истинно человеческая, или коммуникативная, улыбка появляется в конце этапа новорожденности и знаменует собой его завершение.

Вопр 33. Развитие манипулятивных действий младенца

Важнейшее достижение первого полугодия — овладевание схватыванием предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной результат — приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить — трясти погремушку, стучать палкой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать игрушки из кровати и пр. Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукивание двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. Направленность на результат в таких действиях достаточно очевидна — результатом становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет, нажав на кнопку — включить или выключить свет. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца существенно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Он показывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить и пр. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале новой, предметной деятельности, характерной для следующего периода.

Вопр 36. Новообразования кризиса первого года.

Что же стоит за столь существенными переменами во всех сферах жизнедеятельности ребенка? Конечно, возросшие возможности ребенка выполнять различные действия обостряют его переживания себя как «деятеля», но одного этого недостаточно для появления тех качественных изменений, которые были описаны выше. Здесь происходят более глубокие психологические преобразования, затрагивающие всю личность ребенка в целом.

Наиболее важным приобретением первого года жизни является способность действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Л. И. Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представленая», которые и составляют центральное новообразование первого года жизни. Возникают собственные, независимые от взрослого, желания ребенка. Если раньше все, что нужно малышу, исходило от взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что совершенно не связано со взрослым.

Если раньше окружающие предметы становились значимыми и привлекательными в основном в руках взрослого, то теперь они влекут малыша независимо от взрослого.

Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. К. Н. Поливанова предлагает следующий механизм формирования новообразований первого года. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Далеко не все желания ребенка могут быть удовлетворены: ему, например, не разрешают всовывать пальцы в розетку, есть из собачьей миски, выливать воду на пол и пр. Запрет со стороны взрослого делит окружающее пространство на доступное и недоступное, желание не удовлетворяется, а продолжается, «длится», возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка, обнаруживается им. Пока любое требование сразу удовлетворяется, само это требование как бы не существует для ребенка, оно растворяется в ситуации и существует как часть желаемого. Невыполнение этого требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает. Средством удержания своих желаний становится слово (или вокализация), которое включено в ситуацию стремления и обозначает его.

Таким образом, в этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность.

Но эта автономность весьма относительна. Малыш еще ничего не умеет делать сам. Он постоянно нуждается в помощи и поддержке взрослого, даже ходить ему еще трудно самому. Взрослый по-прежнему необходим ему, но теперь уже по-другому. Малышу нужно не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Без оценки и поддержки взрослого он не может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повышенная чувствительность годовалых детей к поощрениям и порицаниям, их обидчивость, требования внимания к своим действиям. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития.

Вопр 38. Ведущая деятельность в раннем возрасте

В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и человеческой функции. Он еще не выделяет способы действия с предметом и его назначение, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений.

На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов.

Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности и делового общения уже недостаточно экспрессивно-мимических и локомоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью — наиболее впечатляющее событие раннего детства.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства.

Вопр 39. Развитие познавательной сферы детей раннего возраста

Вопр 37. Развитие предметных и орудийных действий.

Возникновение специфических действий с предметами

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6—7 месяцев это в основном однообразные неспецифические манипуляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание.. Уже в 10—12 месяцев дети демонстрировали игры-подражания с соответствующими игрушками. Содержание этих игр заключалось в воспроизведении действий «кормления», «укладывания спать», «ходьбы», показанных ребенку взрослым на этих же игрушках. К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное действие ребенка. Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены.

Само действие еще не отделено от вещи, а вплетено в ее свойства. Осуществляя такого рода специфические движения, малыш копирует действия близких взрослых и через эти действия как бы приобщается к ним. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «Общность как психологический акт есть внутренняя мотивация подражательного действия со стороны ребенка… Очевидно, что его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает».

На втором году жизни для воспроизведения показанного действия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 14—15 месяцев) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Например, дети воспроизводят «курение сигареты», «разговор по телефону», «чтение книжки» и пр.

Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем воспроизводит те же движения «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и пр. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь — это перенос действия в другую ситуацию. Например, научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на ножку стула, на мячик и пр. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в котором переплетены действия с разными категориями предметов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собственно предметных.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игрушечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Это относится к игрушечным животным, кубикам и пр.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, например, как ложка, чашка, карандаши, совочки, лопатки и пр. Это предметы-орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

Вопр 40 Развитие мышления в раннем возрасте

Мышление – это  процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, — он связывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления — взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления.

Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Внешние, практические ориентировочные действия служат основой и исходным пунктом для формирования всех форм мышления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость открытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.

ВОПР 31

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфических особенностей развития младенцев является опережающее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Общая закономерность любого двигательного акта сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Познавательная активность младенца в первом полугодии проявляется в интересе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета. Предмет, исчезнувший из поля зрения, как бы перестает для них существовать: они не ищут спрятанную под платком или чашкой игрушку и не узнают знакомых предметов, показанных в другом месте или в другом положении (они для них выступают как новые).

На 5-м месяце появляется «акт хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

3 точки зрения на возникновение акта хватания. Первый из них состоит в том, что предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Согласно этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений младенца.

Второй ответ заключается в том, что в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности).

Третий вариант ответа связан отношением взрослого к окружающим предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает через отношение взрослого к этим предметам.

взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с предметом знаменует окончание первой половины младенчества и возникновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

С разнообразными свойствами предметов — их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец знакомится в процессе манипулирования. Изменение положения пальцев в то время, как рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Предмет как бы «учит» руку подстраиваться под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 10-11-му месяцу это «обучение приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складывает свои пальцы в соответствии с его формой и величиной — таким образом возникает координация руки и глаза.

Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда он действует; как только прекращается действие, исчезает и «знание».

К 8—9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до известного момента новый предмет — это только новый материал для известных и привычных манипуляций. Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде, чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентируется в его свойствах, как бы исследует его: ощупывает его поверхность, переворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета обнаруживается к концу года, когда он пытается применить усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мячик).

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет начинает выступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8—9 месяцев дети уже понимают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не перестали существовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные предметы, и такая игра становится любимой забавой малышей. Примерно к этому же возрасту дети начинают узнавать предметы, независимо от их положения в пространстве, и правильно определяют величину предметов, независимо от расстояния до них. Таким образом складываются представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов. Получаемые при манипулировании впечатления складываются в образы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследовательская деятельность ребенка во многом определяются его отношениями с близкими взрослыми.

Все эти факты говорят о том, что под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ребенка начинают складываться познавательная активность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.

Вопр33 Развитие манипулятивных действий младенца

Важнейшее достижение первого полугодия — овладевание схватыванием предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, она как бы тянется к предмету наугад. В дальнейшем, на 5—7-м месяце жизни, происходит дальнейшее совершенствование хватания. Во-первых, движения руки становятся все более точными, направленными на цель; во-вторых, рука как бы раскрывается (ручки новорожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопоставление большого пальца всем остальным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мячик берется растопыренными пальцами, шнурок — кончиками пальцев и пр. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий.

Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет.

С помощью взрослого возможности действия младенца существенно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним.

Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале новой, предметной деятельности, характерной для следующего периода.

Вопр 42. Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования».

В 50 — е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований; направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-рефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1—1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.

Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшало выполнение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации несоответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребенка (самоинструкция «нажимать» или не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля.

В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним детям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

Вопр 45. Становление потребности в общении со сверстниками.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства,

Эксперимент Галигузовой: показывала картинки с изображениями взрослых, игрушек и сверстников (более привлекателен сверстник). Затем предлагались реальные люди (более интересен взрослый)

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни — стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Галигузова выделяла 4 вида взаимодействия со сверстником (КАК с объектом, как с игрушкой, действия, общие для общения со взрослым и со сверстником, специфичные действия для контактов со сверстниками)

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются:

непосредственность, отсутствие предметного содержания;

раскованность, эмоциональная насыщенность;

ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности.

Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, какой сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребенок может только с помощью взрослого.

Вопр 46. Роль взрослого в становлении общения со сверстником ???????

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути. Во-первых, это организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в той же работе Л. Н. Галигузовой.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоциональных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировал с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4—6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что

Вопр 28. Особенности социальной ситуации развития младенца

Выгодский говорил, что младенца можно рассматривать как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения его жизнь включена в общее бытиё с другими людьми. Все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. Психологическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. На первом году психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со взрослыми. Последователями психоаналитического направления было обнаружено явление госпитализма, которое заключается в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения со взрослым.

Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится

Выготский высказывает предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позже. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра-мы» и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. осознанию своего отдельного и выделенного Я.

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдаленный на определенное расстояние привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним, появляется взрослый человек

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержание еще слиты для младенца. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы» (общности матери и ребенка).

Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только впоследствии младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми.

Вопр 49(50) Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии дошкольника

Игра – это самостоятельная творческая деятельность ребенка, нацеленная на действие, а не на результат.

Сюжетно-ролевая игра – самостоятельный и творческий вид деятельности, в которой дети берут на себя роль взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста. В традициях культурно-исторического подхода, который наиболее успешно разрабатывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительности, в котором выражает себя связь ребенка с обществом.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию

.Компоненты игры:

роль –

игровые действия одно из основных средств реализации сюжета.

сюжет это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

содержание меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

В сюжетно-ролевой игре формируются все психические качества личности.

Формирует произвольное поведение и произвольность всех психических процессов (лучше запоминают, больше сосредоточены)

Влияет на умственное развитие (развитие внутреннего плана т.е. переход к мышлению в плане образов и представлений

Развитие воображения (приобретают способность к творческому воображению)

Совершенствуется умение общаться со сверстниками (учатся учитывать желания другого и отстаивать свои)

Развиваются продуктивные виды деятельности (лепка, рисование

Вопр 52 Преодоление эгоцентризма и развитие децентрации

Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм.

Эгоцентризм (в психологии развития) [лат. ego — я centrum — центр] — характеристика индивидуальной позиции, свойство мышления и поведения человека, заключающееся в неспособности понять и учитывать другие точки зрения и позиции.

Децентрация (в психологии развития) [лат. de — от centrum — центр] — преодоление центрации (эгоцентризма), т.е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. 

Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошкольника выражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта, в отсутствии представления о сохранении количества и других феноменах Пиаже.

Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцентрической речи, т. е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточный между аутическим (индивидуальным) и социализированным мышлением ребенка. Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мышления человека.

Мышление совершается в плане внутренней речи, которая по своей функции и структуре существенно отличается от внешней: она не направлена на собеседника, предельно сокращена и не повторяет того, что находится перед глазами, предикативна (т. е. в ней преобладают сказуемые и предикаты) и понятна только самому себе. Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет она не отмирает, а превращается во внутреннюю речь. Выготский отмечал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мышления человека.




Страницы: 1 | 2 | Весь текст




sitemap
sitemap