Выпускная квалификационная работа Творческий урок технологии в современной школе



Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет

технологий и управления им К.Г. Разумовского»

(МГУТУ им К.Г. Разумовского)

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛГИЙ

Кафедра педагогики

и психологии



Подножкина Наталья Эдуардовна

Творческий урок технологии в

современной школе

Специальность 050701 «Педагогика»

Выпускная квалификационная работа студентки 5-го курса заочной формы обучения

Допущена к защите на ГАК

Заведующий кафедрой: Научный руководитель:

Доктор педагогических наук , Кандидат педагогических наук, профессор доцент

С.Е.Шишов __________ Р.С. Рабаданова__________

« »_____________2011г. « »____________2011г.

Автор работы_________подпись

Москва 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3 Глава 1 Теоретические основания общих вопросов методики трудового образования 11

1.1Этапы становления технологического образования в России 11

1.2 Современные проблемы технологического образования школьников 24

Глава 2 Современные трактовки понятия творческого урока «технология» 32

2.1 Творческое развитие урока как педагогическая проблема 32

2.2 Философские психолого -педагогические и методические подходы к понятиям «активность» , «творческая активность» 39

2.3 Концепция развития творческой деятельности 47

2.4 Особенности формирования творческой деятельности учащихся на уроках технологии 52

Глава 3 Влияние творческой деятельности на учащихся в процессе обучения по предмету «технология» 56

3.1 Разнообразие приёмов и методов развития творческой деятельности на уроках технологии 56

3.2 Методы и виды практических работ учащихся на уроках технологии 64

Глава 4 Обоснование актуальности реализации школьной программы 70

4.1. Место технологии в базисном учебном плане 70

4.2 Роль школьной программы в трудовом воспитании 80

Глава 5 Исследование влияние урока «технология» на всестороннее развитие детей 97

5.1 Развитие творческих способностей обучающихся на уроках технология 97

5.2 Диагностика способностей детей на уроках технологии 102

5.3 Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы 109

Заключение 124

Список использованных источников 129

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня перед школой поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности. Главное сейчас — вооружая знаниями, воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. Современная средняя общеобразовательная школа наряду с обеспечением прочных знаний способствует развитию у школьников функциональной технологической грамотности, общетрудовых политехнических знаний и умений, необходимых во всех сферах профессиональной деятельности, формирует такие важные качества личности, как трудолюбие, уважительное отношение к труду, бережливость, упорство в достижении поставленной цели, предприимчивость, творческий подход к принятию решений.

«Технология» в школе — интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из курсов математики, физики, биологии и показывающая их использование в, промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека. Занятия по технологии, как и по любому другому предмету, представляет собой законченный, целостный, ограниченный временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса, логическую единицу темы, раздела, курса. Оно является звеном в цепи и решает конкретные образовательные и воспитательные задачи, которые определяются программой трудового обучения. Но сфера воздействия уроков технологии видится гораздо шире, чем техническое и естественно-научное просвещение. Минимальное содержание технологического образования призвано способствовать формированию целостной картины знаний о мире профессий и технологий, освоению школьниками опыта культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества. Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует творческому развитию учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности. Но самореализация в образовательном процессе всегда несет в себе противоречия между необходимостью передачи молодому поколению все возрастающего запаса социально-значимого знания и соответствием его индивидуальному потенциалу каждого учащегося; между массовостью обучения и индивидуальным стилем учения; между усвоением знаний и способов действий и готовностью к творчеству. Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных путей его формирования. В научной литературе недостаточно исследована заявленная тема, а также способы ее разрешения.

Появление новых технологий усиливает актуальность нашего исследования: определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет развивать творческий потенциал учащихся на уроке технологии в учебном процессе. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе, обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Проблема развития творческой активности  личности рассматривается исследователями в целостном педагогическом процессе (Ф.В.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, Ж.А.Зайцева, А.А.Кирсанов, А.А.Малахов, Р.А.Петросова, О.Г.Сущенко, А.Энгельбрехт и др.); в процессе эстетического воспитания (Н.Е.Воробьев, В.Г.Кухаронак, Г.П.Новикова, Е.Ю.Романова, Н.М.Сокольникова, Е.А.Солнцева, Л.Н.Шульпина и др.); в ходе развития познавательной самостоятельности (Л.Г.Вяткина, Е.И.Еремина, Г.И.Щукина и др.); через использование средств изобразительного искусства (Р.А.Гильман, В.Плюхин и др.); через применение разнообразных методов воспитания и обучения (Г.В.Безюлева, С.Н.Дорофеев, В.Д.Путилин, В.П.Ушачев и др.) Субъектная позиция ученика формируется в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям. Большие возможности для развития активности школьников создает творческая деятельность. Наиболее благоприятные условия для осуществления творческой деятельности имеет образовательная область «Технология». Авторы современных подходов к технологическому образованию (П. Р. Атутов, В. М.Казакевич, Е. М. Муравьев, М. Б. Павлова, И. А Сасова, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и другие) указывают на необходимость развития личностного потенциала учащихся в творческом процессе учебной деятельности.  Проблема развития творческой активности учащихся в процессе творческой деятельности на уроках технологии специально не исследовалась. В то же время использование индивидуального или группового вида творческой деятельности, может значительно повысить творческую активность школьника. Для нашего исследования важной представляется проблематика развития способностей учащихся на творческих уроках технологии (Н.А. Алек-сеев, И.А. Зимняя, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Вопросов формирования индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной степени касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений: гуманистическая концепция в педагогике (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б. Котова); саморазвитие личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн); инновации в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н.  Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); содержание образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, МИ. Махмутов, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, Г.И. Щукина); познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева); вопросы развития трудовой школы, управления в системе образования и развития профессионального мастерства педагогов (Л.М. Митина, Н.В. Котряхов, Л.В. Тодоров, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М. Шепель, П.В. Худоминский); использование личностно-ориентированных технологий в образовании (B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова и др.); особенности разработки технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, СЕ. Шишов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург). Условием решения задач гуманизации является четкая направленность процесса обучения школьников на формирование творческого потенциала как приоритетной ценности отечественного образования. Анализ ряда исследований (Т.Г. Браже, Л.К. Веретенникова, П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских, O.K. Черепанова, Н.М. Яковлева) позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала, рассматривается в различных сферах образования, однако не удалось найти работ, связанных с развитием способностей, на уроках технологии в общеобразовательной школе.  Основное противоречие, выявленное в процессе анализа процедур организации образования в системе общего образования, состоит в том, что, с одной стороны, современные социально-экономические условия жизни требуют от человека нестандартных, творческих жизненно важных решений, а с другой — наблюдается слабая разработанность проблемы развития творческих способностей школьников, с целью подготовки их к самостоятельной жизни.  На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каково влияние творческого урока технологии на разностороннее развитие учащихся в современной школе? 

Тема дипломной работы: «Творческий урок технологии в современной школе». Данная тема интересна и актуальна в настоящее время.

Цель исследования :

Выявить значение урока «Технология. Обслуживающий труд» в современной школе.

Показать роль влияния  уроков «Технология. Обслуживающий труд» на разностороннее развитие детей.

Объект исследования – учебный процесс в современной школе.

Предмет исследования – творческий урок технологии.

Гипотеза исследования : преподаватель используя активный метод обучения, развитие умений и навыков свободной творческой деятельности и управления ею, может одновременно используя изученный ранее материал развивать у учащихся творческие способности, что непременно отразится на качестве знаний и положительном отношении учащихся к урокам технологии.

Задачи исследования:

1.Провести анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения понятий «технология», «творчество», «творческий урок», «активность», «творческая активность», «творческая способность», «творческий урок технологии» применительно к исследуемой проблеме.

2. Выявить возможности творческих способностей учащихся на уроках технологии для всестороннее развития творческой активности.

3. Выделить параметры, позволяющие оценить эффективность, творческого урока технологии, как способа развития творческой активности учащихся. 

4. Исследовать отношение к предмету школьников обучающихся по традиционной системе обучения и по программе «Технология».

Методы исследования:

Теоретические: анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности и передового педагогического опыта, систематизация и обобщение;

Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, самооценка, сравнительный анализ, стимулирование.

База исследования: общеобразовательное учреждение МОУ СОШ с.Селихово Путь к исследованию:

 — уточнены понятия «технология»,«творчество»,«творческий урок», «активность», «творческая активность», «творческая способность», «творческий урок технологии» в контексте исследуемой проблемы;

— на первом этапе изучалась новая интегративная образовательная область «Технология», психолого-педагогическая литература;

— на втором этапе уточнялось содержание обучения технологии; совершенствовались методы выполнения уроков технологии, в ходе которых проверялся спектр видов и сфер практической деятельности, создавая условия самоопределения учащихся; выявлялся комплекс средств и условий, стимулирующих развитие творческой активности; 

— на третьем этапе посещение учебных занятий опытных педагогов;

— на четвертом этапе экспериментальная проверка влияние урока технологии на активизацию творческой активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

 — обоснована особенность творчества, в рамках урока технологии, которая состоит в том, что творческая деятельность, имея своё предметное содержание «прохождение» учеником пути от анализа потребности до изготовления продукта, удовлетворяющего эти потребности, с неизбежностью приводит к творческому развитию личности;

— дополнены характеристики деятельности на уроках технологии, как средства развития творческой активности учащихся.

— обоснованы образовательные возможности трудовой деятельности для развития творческой активности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: 

— разработаны методы диагностики творческой активности учащихся в процессе обучения на уроках технологии;  

— созданы видеозаписи, фотографии, показывающие нетрадиционную работу, участие школьников в уборке совхозного урожая, уборке территории родного села и т.д.

    На защиту выносятся следующие положения: 

Трудовое обучение представляет собой высший уровень познавательной активности, характеризующийся стремлением личности к преодолению привычных норм и способов действий. Творческая активность проявляется в готовности учащихся к самосовершенствованию, самостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач, в создании нового продукта деятельности.

Уровни развития творческой активности характеризуются следующими критериями и показателями: мотивационно-целевой — развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей; когнитивный — усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению; эмоционально-волевой — способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; деятельностно- практический — самостоятельность реализации собственных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение. В основе развития исследуемого качества лежит субъектно-позиционный подход, который означает создание условий для проявления субъектности ученика в управлении своей учебно-познавательной деятельностью. Уровни развития субъектности школьника зависят от его позиции в учебном процессе, от педагогического управления познавательной деятельностью и могут быть определены как низкий, эмоционально-ситуативный, активно-исполнительский, творческий.

Развитию познавательной активности учащихся, формированию их субъектной позиции способствует содержание обучения технологии, системообразующим компонентом которого является учебная проектная деятельность по широкому спектру видов и сфер практической деятельности в соответствии с разнообразием предметов труда. Обеспечение возможности изменения традиционной последовательности трудовой деятельности позволяет осуществлять учебный процесс в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что создает условия повышения творческой активности школьников.

Развитие творческой активности школьников определяется рядом условий: педагогической поддержкой, предполагающей выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в процессе проектной деятельности; вариативностью содержания обучения, обеспечивающей индивидуальный характер развития учащихся; организацией групповой работы учащихся, способствующей формированию опыта управления собственной учебной деятельностью.

Эффективными педагогическим средством развития творческой активности школьников на уроках технологии являются выставки, конкурсы, конфиренции на которых представлены работы творческой деятельности учащихся.  

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБЩИХ ВОПРОСОВ МЕТОДИКИ ТРУДОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Этапы становления технологического образования в России

Технология (трудовое и профессиональное обучение) — учебный предмет в средней общеобразовательной школе Российской Федерации (до 1985/86 учебного года — трудовое обучение); один из основных элементов системы подготовки школьников к труду, важное средство их профессионального самоопределения. Основная задача предмета — приобретение учащимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда и овладения какой-либо из массовых профессий. Важнейшие принципы предмета — политехническая направленность, связь с изучением основ наук, творческий подход к решению трудовых задач и полезный для личности и общества характер результатов труда учащихся. 

Технология в школе (под назв. «Ручной труд») как самостоятельный учебный предмет впервые было включено в учебные планы начальных школ и учительских семинарий Финляндии (1866). Первые разработки теории и практики трудового обучения связаны с именем финского педагога У. Сигнеуса Ручной труд изучается в общеобразовательных школах начиная с 60-х годов XIX века. Труд становится обязательным учебным предметом общеобразовательных школ практически всех развитых стран мира. Во 2-й пол. 19 в. трудовое обучение стало вводиться в общеобразовательных школах Франции (1882), Великобритании (1890), Италии (1894), США (1895) и др. стран. Педагогические идеи, цели и задачи, содержание и формы трудового обучения у представителей различных направлений имели свои специфические особенности (см. Трудовая школа). Это было вызвано ростом промышленности, железнодорожным строительством и увеличением торговли: ведь системы образования, общеобразовательные школы в различных странах всегда находятся под влиянием достигнутого уровня социально-экономического развития. Наряду с изучением чтения, письма, счета и религии в общеобразовательных школах нужно было включать детей в различные виды труда, призванные формировать качества, необходимые для практической деятельности.

В России ручной труд стал вводится с 1884 года. Преподавание труда должно было решать задачи воспитания трудолюбия, развития руки, ее способности к тонким дифференцированным движениям и таким же точным усилиям при этих движениях, развития глазомера, трудовой смекалки и т.д. Другими словами, ручной труд стал использоваться как средство развития детей, средство воспитания, как универсальное образовательное средство.

Объективная необходимость введения ручного труда в общеобразовательные школы — это ответ на требования социально-экономического развития общества к качествам личности членов этого общества.

Большую роль в организации обучения ручному труду в общеобразовательных и педагогических учебных заведениях России сыграл преподаватель Санкт-Петербургского учительского института К.Ю. Цируль. По его предложению термином «Ручной труд» стали обозначать практические занятия в учебной мастерской, состоящие в обработке древесины, металла и других материалов.

Первой работой, раскрывающей задачи, содержание и методы трудового обучения в общеобразовательной школе, является брошюра К.Ю. Цируля «Ручной труд в общеобразовательной школе».Целями и задачами трудового обучения в дореволюционной школе было воспитание трудолюбия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами. Трудовое обучение носило ремесленный характер и давало учащимся знания и умения преимущественно по обработке древесины. «Примерная программа ручного труда» (1910) для 1-5-х кл., разработанная при участии А. П. Пинкевича, В. Н. Верховского, С. И. Созонова и др., включала усвоение приёмов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сельских школах — главным образом, сельскохозяйственного труда. С самого начала обучение ручному труду строилось на примере изготовления различных изделий из древесины, металлов и других материалов. Изделия подбирались таким образом, чтобы при их изготовлении выполнялись самые различные обработочные, сборочные и отделочные операции, применялись разнообразные рабочие и контрольно-измерительные инструменты. Вместе с тем, подбор изделий осуществлялся с точки зрения экономической целесообразности. Ученики изготовляли хозяйственный инвентарь, инструменты, учебные приборы, наглядные пособия и т.д. для нужд учебной мастерской и школы в целом.

В народных школах России наряду с преподаванием ручного труда велось обучение различным ремеслам: столярному,слесарному, сапожному, портняжному, ткацкому и другим. Это было обусловлено требованиями местной кустарной и ремесленной промышленности. Цель обучения ремеслам — подготовка учащихся к будущей трудовой деятельности, формирование у них профессиональных умений и навыков.

Постепенно складывалась и методика обучения ручному труду. Например, типовые программы по ручному труду средней школы, опубликованные в 1915 году, содержали указания не только организационного, но и методического характера. В них отмечалась необходимость проведения так называемых «объяснительных» уроков отдельно от практических. На объяснительных уроках учителю рекомендовалось выполнять на доске чертежи изготовляемых изделий, демонстрировать ученикам приемы выполнения операций и применяемый при этом инструмент, после чего предлагать ученикам составить технологическую карту на изготовление изделия.

Введение ручного труда в общеобразовательные учебные заведения России осложнялось двумя крайними взглядами на его роль в общем образовании детей. Одни считали, что не нужно вводить ручной труд в школу, так как он профессионализирует ее. Другие — наоборот, считали, что занятия ручным трудом не дают достаточных знаний, умений и навыков для будущей конкретной практической деятельности, и нужно вести обучение по профессиям. Следует отметить, что эти крайние взгляды не преодолены и до сих пор.

После 1917 года начались коренные изменения общеобразовательной школы, всей системы народного образования нашей страны.

С первых лет строительства советской общеобразовательной школы трудовое обучение вводилось исходя из задач трудового воспитания и политехнического обучения подрастающих поколений. Под политехническим обучением понималось ознакомление учащихся в теории и на практике с главными отраслями производства. Однако, возможность решения новых задач ограничивалась состоянием народного хозяйства, недостатками научно-матёриальной базы трудового обучения, нехваткой учителей труда. В эти годы велись активные поиски в определении целей, задач и содержания трудового обучения. Шла борьба с ремесленничеством, монотехнизмом, с отрывом обучения труду от изучения основ наук. Ремесленничество выражалось в подмене обучения основам труда изучением многих ремесел, например, переплетного дела, столярного дела и т.д. Монотехнизмом называли изучение учащимися какой-либо одной конкретной профессии. По сути дела это была некоторая профессионализация общеобразовательной школы. Что касается отрыва обучения труду от изучения основ наук, то это проявлялось в том, что учащимся не раскрывалось естественнонаучное содержание труда. Обучение строилось на формировании профессиональной выучки, на привитии ремесленных умений и навыков.

Первой учебной программой по трудовому обучению этого периода была «Примерная программа ручного труда», разработанная в 1919 году. Она включала в себя картонаж, обработку древесины, обработку металлов и др.

В объяснительной записке к программе указывалось, что преподавание ручного труда следует четко разграничивать с ремесленным обучением, что изготовление учащимися различных изделий не самоцель, а только средство ознакомления с технологией, развития моторики и трудового воспитания.

Некоторый опыт трудового обучения в общеобразовательной школе получил свое развитие в новых «Программах по труду», разработанных научно-педагогической секцией Государственного Учебного Совета (ГУСа) в 1925-1927 годах. В годы становления советской школы трудовое обучение вводилось в учебные планы, исходя из задач политехнического образования. В объяснительной записке к программе по труду (1927) цели «политехнического воспитания» и введения технологии в школе формулировались как «изучение основного научного принципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространённых производств; воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации». В содержание программ входили переплётное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и т. д.  В ней, в частности, указывалось, что труд, общественно полезная работа — основа строительства новой школы. Цели обучения труду формулировались как «изучение основного научного принципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализаций».В содержание обучения включалось изучение различных видов труда: переплетное дело, обработка древесины, обработка металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и др. В дальнейшем это содержание трудового обучения ;охранялось вплоть до 1932-1933 учебного года, до новых учебных программ по труду, в которых была усилена технологическая сторона труда. Большое внимание в программе уделялось элементам электротехники. Системой электротехнических сведений и работ учащиеся овладевали в 7-м и 10-м классах. В ее содержание входили знания и умения по электрическому освещению, электронагревательным приборам, знакомство с машинами постоянного и переменного тока, электрооборудованием автомобилей, первоначальные сведения о радиотехнике.

Однако, несмотря на некоторые успехи в совершенствовании трудового обучения, обогащение учебной программы техническими и электротехническими сведениями, из-за недостатка квалифицированных учителей и слабой учебно-материальной базы оно не смогло решать поставленные перед ним задачи и в 1937 году было вообще отменено, перестало существовать как самостоятельный учебный предмет , но в 1939 вновь был поставлен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности.

Отсутствие трудового обучения в общеобразовательной школе после 1937 года серьезно сказывалось на практической подготовке школьников к труду, особенно труду в сфере материального производства. Оно снова стало восстанавливаться в школе. С 1954-1955 учебного года трудовое обучение вводится в начальной школе, a c 1956-1957 года — во всех классах средней школы. В 1-4 классах вводится преподавание ручного труда, в содержание которого входит обработка бумаги, картона, тканей, первоначальные работы с древесиной и другое. В 5-7 классах организуются занятия в учебных мастерских, связанные с обработкой древесины и металлов, а также работа на пришкольном учебно-опытном участке по выращиванию растений. Во 2-й половине 50-х гг. в 8-10-х классах преподавался курс «Основы производства», включавший: в городской школе — машиноведение, основы промышленного производства (на примере конкретного предприятия), автодело, электротехнику, а в сельских школах – сельское хозяйство, машиноведение, основы растениеводства, животноводства, электротехнику и электрификацию сельского хозяйства

В 1958 году начинает осуществляться реформа школы. Вводится в действие закон «0б укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».Этим законом была предусмотрена новая система трудового обучения, включающая производственное обучение, в которой центральное место занимает реализация принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся. Под производственным обучением в общеобразовательной школе понимали вид трудового обучения в старших классах, имеющий целью подготовку учащихся к квалифицированному труду по одной из массовых профессий народного хозяйства или культуры. Оно рассматривалось как одно из средств осуществления соединения обучения с производительным трудом. Вместо существовавшего тогда всеобщего обязательного семилетнего образования вводится всеобщее обязательное восьмилетнее образование. Неполной средней школой становится восьмилетка.

На базе восьмилетки образуются средние общеобразовательные трудовые политехнические школы с производственным обучением в составе 9-11 классов. Полное общее среднее образование становится одиннадцатилетним.

Содержание трудового обучения в 1-3 классах строилось на примере обработки бумаги, картона, тканей, других легкообрабатываемых материалов. В средней ступени (4-8 классы) трудовое обучение дифференцировалось на три варианта: технический труд, сельско хозяйственный труд и обслуживающий труд. Те или иные варианты трудового обучения применялись в зависимости от производственного окружения школы и с учетом особенностей мужского и женского труда. Девочки занимались обслуживающим трудом, а мальчики — техническим. В содержание обучения в сельской школе, наряду с техническим и обслуживающим трудом включался сельскохозяйственный труд. Вместе с тем, элементы сельскохозяйственного труда вводились и в городских школах, имеющих учебно-опытные сельскохозяйственные участки. В старшей ступени (9-11 классы) значительное учебное время (до 12 часов в неделю) отводилось на производственное обучение, в процессе которого ученики изучали профессиональные учебные дисциплины и занимались производственной практикой.

Согласно закону, оканчивающиё среднюю школу, получали общее среднее образование и профессиональную подготовку. Наряду с аттестатом зрелости, как тогда называли сертификат об общем полном среднем образовании, выпускники школ получали свидетельства о присвоении им рабочего разряда по той или иной массовой профессии.

Однако, и в рассмотренный период развития общеобразовательной школы в трудовом обучении школьников продолжалась борьба двух крайностей: замена трудового обучения профессиональным или исключение трудового обучения вообще. Если в реформе школы победила профессионализация общего образования, то позднее в 1964 и в 1966 годах постановлениями правительства сначала были изменены сроки обучения в общеобразовательной школе до 10 лет, а затем производственное обучение признано необязательным. А так как время на обучение в школе было сокращено, то постепенно школа отказалась от производственного обучения совсем. Оно было заменено трудовыми политехническими практикумами по различным видам труда и отраслям техники. Среди этих практикумов были практикум по металлообработке, обработке тканей, по электротехнике, машиностроительному черчению и др. Обязательное производственное обучение было отменено, т. к. выявились серьёзные недостатки в его организации: не было необходимой материальной базы, квалифицированных учительских кадров, возникли трудности в удовлетворении различных профессиональных интересов школьников. Производственное обучение сохранялось только в тех школах, которые имели соответствующие условия.  С 1967/68 учебного года на трудовое обучение отводилось 2 ч в неделю в каждом классе. В 1-3-х классах занятия проводились по единой для всех школ программе (элементы техники, обслуживающего и сельскохозяйственного труда).

Для средних и старших классов было разработано несколько вариантов программ, что преследовало две цели: дать возможность школам строить трудовое обучение в соответствии с производственным окружением и имеющейся материальной базой; учитывать интересы учащихся и возможность их включения в трудовую деятельность на местных предприятиях. В старших классах трудовое обучение организовывалось преимущественно в форме трудовых политехнических практикумов в условиях школы. Использовалась и производственная база, в первую очередь, межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК) и учебные цехи предприятий, поля и фермы колхозов и совхозов.  В 1977 было увеличено время на трудовое обучение в 9-10-х классах (до 4 ч в неделю), в его основу было положено свыше 20 профилей трудового обучения, в том числе электротехника, радиоэлектроника, металлообработка, деревообработка, основы строительного дела, машиностроительное черчение, обработка тканей, торговое обслуживание и др. Обучение по каждому из профилей предусматривало активное привлечение учащихся к производительному труду, а для желающих — приобретение массовой профессии; дальнейшее развитие получили УПК, ученические производства, бригады и т. п. Учебная программа по каждому профилю предусматривала общетрудовую (планирование, организация труда, самоконтроль), общепроизводственную (основные сведения о группе родственных отраслей производства, основы экономики и организации производства и труда, сведения об охране окружающей среды, научно-технический прогресс на производстве и т. п.; формирование общепроизводственных умений — вычислительных, графических и т. п.), общетехническую (основы электротехники, машиноведения, технического черчения, автоматики) и специальную (основы технологии какого-либо производства и выполнение конкретных работ по одной из профильных профессий) подготовку учащихся. С середины 80-х гг. система Трудового и профессионального обучения была связана с реализацией школьной реформы

В первой половине 80-х годов снова взяла верх тенденция профессионализации общеобразовательной школы. В 1984 году были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». В области трудового воспитания молодежи реформа ставила задачу «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи.»Согласно реформе, средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предполагалось начинать с 6-летнего возраста. Продолжительность учебы в начальной школе увеличивается на 1 год: с 1 по 4 классы. В процессе трудового воспитания в начальной школе формируются элементарные трудовые навыки Неполная средняя школа (5-9 классы) предусматривает изучение основ наук в течение пяти лет. В плане трудового воспитания ставятся задачи общетрудовой подготовки, что в сочетании с мерами по профессиональной ориентации школьников создавало бы условия для сознательного выбора направления будущей трудовой деятельности. В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. Оно должно завершаться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов. Содержание трудового. обучения в начальных классах практически не изменялось. Оно по-прежнему строилось на примере обработки бумаги, картона, тканей и других легкообрабатываемых материалов, а также конструировании моделей простейших объектов техники. В 5-9 классах в содержание трудового обучения школьников вводятся значительные изменения. Трудовое обучение в 5-7 классах аналогично тому, которое было ранее в 4-8 классах. Естественно, что соответственно уменьшен объем учебного материала. Остаются те же варианты: технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд; та же дифференциация обучения в городской и сельской школе, различное содержание обучения для мальчиков и для девочек. В 8-9 классах трудовая подготовка школьников организуется в виде профессионального обучения и изучения курса «Основы производства. Выбор профессии». Профильное обучение представляло собой изучение школьниками того или иного вида труда. Например, школьники изучали металлообработку, деревообработку, обработку тканей и т.д. Изучение вида (профиля) труда в 8-9 классах предшествовало тому, что в 10-11 классах ученики, выбрав из этого вида труда конкретную профессию (специальность), будут овладевать ею. Профильное обучение в 8-9 классах было как бы общеподготовительным этапом профессиокального обучения, которое в полной мере продолжается в 10-11 классах. Курс «Основы производства. Выбор профессии» знакомил школьников с основными отраслями народного хозяйства, с содержанием труда рабочих различных профессий. Вместе с тем, этот курс давал представление о требованиях различных видов труда к качествам личности и профессиональной подготовке работников той или иной профессии. Главной целью указанного курса было помочь школьникам в сознательном выборе будущей профессии. Разработанная система трудового обучения школьников просуществовала недолго. Начиная с 1986/87 учебного года, по мере перехода на новый учебный план, на Технологию выделяется в 1-7-х классах 2 ч, в 8-9-х — 3 ч, в 10-11(12)-х — 4 ч в неделю. Увеличение времени на Технологию в 8-9-х классах было вызвано введением (1984) учебного курса «Основы производства. Выбор профессии» (1 ч в неделю). В содержание курса входят: понятия о научных основах современного производства и ведущих направлениях его интенсификации; общие сведения по научным основам выбора профессии; практические работы по ознакомлению с 2-3 профилями трудовой подготовки и массовыми профессиями, выполнению доступных экономических расчётов, составлению профессиональных планов и др., а также экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, межшкольные учебно-производственные комбинаты, средние профессионально-технические училища и др. объекты. Уделяется внимание ознакомлению учащихся с вопросами эргономики, научной организации труда на производстве с применением электронно-вычислительной техники.  В условиях перехода к новым экономическим отношениям, рынку труда и профессий стало уделяться внимание использованию Трудового и профессионального обучения для воспитания и самовоспитания предприимчивости, деловитости, профессиональной мобильности и т. п., усилилась экономическая подготовка учащихся в средней школе. Уже в 1988 году было признано необязательным проведение профессионального обучения в 10-11 классах. Последствие этого, отпала и необходимость в профильном обучении учащихся в 8-9 классах. Постепенно, сначала сокращалось, а затем и прекращалось преподавание курса «Основы производства. Выбор профессии» В трудовом обучении учащихся школа стала возвращаться к учебным программам, которые существовали перед реформой 1984 года.

К 1994 разработаны различные варианты Трудового обучения. Оно осуществляется с учётом социально-экономических преобразований, начавшихся в 90-х гг. В 1-4-х классах учащиеся должны овладеть необходимыми в жизни элементарными приёмами ручного труда с различными материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта учебно-наглядных пособий, изготовления полезных для школы, детского сада и дома предметов и др. На этой ступени начинается знакомство детей с некоторыми доступными для их понятия профессиями. Программа в 1-4-х классах имеет два раздела: технический труд и сельскохозяйственный труд. Технический труд включает работы с бумагой, картоном, тканями, природными материалами, проволокой, фанерой; сборку макетов и моделей из наборов «Конструктор» с целью ознакомления учащихся с элементами техники; переплётные работы; комбинированные работы по изготовлению полезных изделий. Изучая сельскохозяйственный труд, учащиеся начальных классов должны овладеть знаниями и элементарными умениями по выращиванию растений в помещении и на школьном участке. Предусмотрено проведение экскурсий для ознакомления школьников с профессиями и некоторыми видами производств, оборудования и технологических процессов на учебно-опытном участке и в школьных мастерских и т. п.  В 5-9-х классах учащиеся должны получить более широкую общетрудовую подготовку, приобрести знания и практические умения по обработке металла, древесины, познакомиться с основами электротехники, металловедения, графической грамоты, получить представления о главных отраслях хозяйства. Содержание Технологии частично дифференцировано в зависимости от производственного окружения, местных условий и включает следующие теоретические сведения и практические работы: обработка материалов (по выбору школы это могут быть металлы, древесина, ткани, сельскохозяйственные работы); элементы техники (основные сведения о деталях, механизмах и машинах, электротехнические работы, графическая грамота, элементы конструирования, опытничество); экономическая подготовка; бытовой труд; экскурсии.  По желанию учащихся и при наличии материально-технических и кадровых условий в 8-9-х классах Технология может проводиться по одному из профилей, соответствующих какой-либо отрасли хозяйства, и представляет собой первый этап подготовки учащихся по массовым профессиям. Получили распространение следующие типовые профили: автодело; деревообработка; кулинария; машиностроительное черчение; машинопись и основы делопроизводства; металлообработка; обработка тканей; основы автоматики и телемеханики; основы лесного хозяйства и механизации лесотехнических работ; основы агротехники и механизации растениеводства; основы животноводства и механизации животноводческих ферм; радиоэлектроника; торговое обслуживание; электронно-вычислительная и микропроцессорная техника; электротехника. К занятиям по каждому из профилей допускаются учащиеся, не имеющие противопоказаний к выполнению работ по избранному профилю. Иногда учащиеся 8-го класса получают возможность сначала проходить обучение по 2-3 различным профилям, после чего они могут сделать окончательный выбор.  Трудовое обучение в 10-11(12)-х классах может осуществляться также по одному из профилей или, по желанию учащихся, в виде подготовки по массовым профессиям. В последнем случае к окончанию средней школы учащиеся должны овладеть определённой профессией и в установленном порядке сдать квалификационные экзамены.  Одним из важных условий успешности Трудового обучения выступает его связь с учебными предметами по основам наук. Межпредметные связи Технологии с основами наук раскрывают естественно-научные основы орудий труда и трудовых операций, а также организационно-экономические принципы, личную и общественную значимость трудовой деятельности; обогащают и углубляют изучаемую тему, выявляют её многосторонние связи и отношения с другими научными знаниями; конкретизируют, делают действенными знания по основам наук; формируют сознательное творческое отношение к трудовым заданиям; полнее раскрывают причины явлений объективной действительности. Основные методы Технологии в школе: упражнения, эксперимент (лабораторно-практические работыи т. п.), учебно-производственные работы (в т. ч. производительный труд), решение задач (технических, технологических, экономических расчётов), работа над технической документацией (чтение, составление, применение чертежей, схем, технологических карт и т. д.), работа с литературой (учебными пособиями, справочниками и т. д.); объяснение и изложение учителя, беседа, учебная демонстрация, методы проверки и оценки, инструктаж.  Технология в школе организуется в форме уроков, практикумов, экскурсий, трудовой практики.

1.2 Современные проблемы технологического образования школьников

Обучение школьников в образовательной области «Технология», как и вся система образования, направлено на решение задач адаптации и социализации подрастающего поколения и теснейшим образом связано с процессами социапьно-экономических изменений в обществе.

Изменения в социально-экономической сфере общества, естественно, привели к изменениям в системе образования, так как школа — это часть общества. Меняются ценностные ориентации в социальной жизни, а отсюда, и смена приоритетов, целевых установок в обучении и воспитании школьников вообще, и в трудовом обучении и воспитании в частности. Экономический кризис и связанное с ним падение производства негативно сказываются на организации необходимых материальных условий трудового обучения, на его учебно-материальной базе.

В период социалистического развития страны в условиях государственного регулирования экономики и дефицита рабочих кадров практико-ориентированная подготовка школьников, получившая название «трудовое обучение», была в основном направлена на выполнение заказа общества на подготовку будущих работников производства. Трудовое обучение школьников и подготовка педагогических кадров на индустриально-педагогических факультетах вузов имели производственную направленность. Решение проблемы трудовых ресурсов играло доминирующую роль, несмотря на то, что в развитом обществе в промышленности занято не более 20-25% трудоспособного населения. Направленность практической учебной деятельности школьников преимущественно на обеспечение потребностей производства далеко не всегда соответствовала интересам школьников, значительная часть которых планировала стать врачами, юристами, учеными, журналистами, работниками сферы образования, культуры и т.д. Это противоречие являлось одной из сущностных проблем традиционной системы трудового обучения подрастающего поколения, приобретавшей особую остроту на этапе старшей школы и вызывавшей неприятие этой системы значительной частью участников образовательного процесса.

Изменение социально-экономического устройства государства ставит задачу адекватного реформирования системы общего среднего образования, в том числе и подготовки школьников к трудовой деятельности. Переход к рыночным отношениям и возникновение конкуренции на рынке труда создают предпосылки для реализации образовательных потребностей учащихся и обеспечения заказа государства на основе гуманистической парадигмы образования, предполагающей развитие и максимальное использование внутреннего потенциала каждого человека с учетом какего индивидуальных возможностей, так и интересов всего общества в различных сферах и видах деятельности. Достижение поставленных целей должно опираться на развитие самостоятельного образования школьников, построенного на принципах мотивации индивидуапьно значимой учебной деятельности. С позиции организации учебного процесса это означает переход от единых образовательных стандартов и программ к реапизации индивидуальной образовательной траектории как основы последующего профессионально-образовательного развития каждого учащегося.

В начальный период социально-экономических преобразований в нашей стране были предприняты шаги по преобразованию системы трудового обучения школьников в систему их технологической подготовки на широкой основе изучения процессов преобразования материалов, энергии и информации. Развитие системы технологической подготовки школьников требовало, по мнению академика П.Р.Атутова, формирования единой системы практико-ориентированного обучения подрастающего поколения созданию материапьных и духовных ценностей в различных сферах деятельности на протяжении всего периода обучения в школе. Решение этой задачи предполагало разработку интегративной педагогической технологии практического обучения школьников в рамках комплексной системы, которая позволяла бы осуществлять такое обучение по всем направлениям общего среднего образования, на всех его уровнях и этапах.

Содержание трудового обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в этот переходный период претерпевает некоторые изменения. Эти изменения осуществляются, в основном, на региональном уровне и, непосредственно, самими школами. Вносить в определенных пределах изменения и дополнения в учебные программы разрешается самим учителям. В целом, трудовое обучение школьников в настоящее время характеризуется следующим содержанием. В начальной школе (1-3(4) классы) оно строится по-прежнему на примере обработки бумаги, картона, тканей и других материалов. В основной школе (5-9 классы) трудовое обучение дифференцировано.

Мальчики городских школ занимаются в учебных мастерских, в основном обработкой древесины и металлов. В некоторых школах, где есть необходимые условия, проводятся электротехнические работы. Девочки в этих школах занимаются обслуживающим трудом на примере обработки тканей, кулинарии, ухода за жилищем. Трудовое обучение в сельской школе характерно изучением сельскохозяйственного и технического труда (мальчики), и сельскохозяйственного и обслуживающего труда (девочки).

В сложных условиях современного этапа развития школы данная проблема не получила необходимого теоретического и методического обеспечения, что привело к стагнации и, в соответствии с законами развития открытых систем, постепенному разрушению интегративной струюуры технологической подготовки школьников. От нее стали отделяться разделы экономических, информационных, художественно-графических, профориентационных и других технологий, в результате чего образовательная область «Технология» фактически сокращалась до исходного уровня ремесленного трудового обучения в 5-7 классах. Дальнейшее развитие событий в этом направлении может привести к выводу технологии из базисного учебного плана школы и ее переводу на уровень национапьнорегионального или школьного компонентов обучения как продолжение кризиса конца 80 — начала 90-х годов XX века.

В 1992 году разработан государственный базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации. В инвариантной части этого плана, то есть в части, определяющей минимальное количество учебных часов на изучение той или иной области знаний, учебные предметы «Трудовое и профессиональное обучение», а также «Черчение», «Техника как средство жизнедеятельности человека» и некоторые другие трансформированы в образовательную область «Технология», первая программа которой в 1993 году была разработана коллективом под руководством профессоров Симоненко В.Д. и Хотунцева Ю.Л. В 1997 году под руководством В.Д. Симоненко разработана программа образовательной области «Технология» для учащихся І-ХІ классов сельских школ. Внедрение образовательной области «Технология» осуществляется в острой борьбе. Сторонники трудового обучения, несмотря на его отсталость, ремесленный характер, отстаивают свои догматически консервативные теории, отдельные отдают приоритет технократическому подходу. Именно в этой борьбе отрабатывается подлинно научная теория технологического образования школьников на основе культурологического подхода.

Распад системы технологической подготовки школьников в определенной степени объясняется противоборством интересов различных предметов БУП, которое особенно обострилось в связи с введением ЕГЭ. Но это не единственная причина, если исходить из того, что все дисциплины БУП составляют части единого целого и находятся в постоянном взаимодействии и развитии. Дело, повидимому, втом, что, сосредоточившись в основном на изучении достаточно узкого круга вопросов, связанных с обработкой конструкционных материалов и сферой быта и не участвуя в реализации задач большей части учебных предметов БУП, «Технология» сама постепенно утратила перспективы занять системообразующие позиции в базовой подготовке учащихся основной школы и профильном обучении старшеклассников, которые она могла обеспечивать в качестве многоплановой практико-ориентированной основы системы общего образования. Одним из важнейших направлений модернизации общего среднего образования признано усиление его практической направленности, и образовательная область «Технология» может сыграть в этом ключевую роль.

Однако на сегодняшний день, не оказывая помощи в осуществлении пракгического обучения школьников в иных, кроме бытовой и производственной сферах деятельности, технология передала реализацию этих функций другим дисциплинам, вынужденным в силу своих возможностей решать задачи модернизации образования на традиционных основах теоретического обучения, что фактически и наблюдается в современной школе, а «Технология» практически оказалась отодвинутой на обочину процессов модернизации образования.

Для определения путей выхода из кризиса необходимо обратиться к целям технологической подготовки школьников. В соответствии с положениями государственного образовательного стандарта и других нормативных документов в качестве целей обучения технологии определены подготовка школьников к труду и последующему получению профессии, что согласуется с важнейшими принципами культуросообразности и природосообразности обучения подрастающего поколения.

Обеспечение практической подготовки в соответствии с традициями и культурой общества предполагает первичное трудовое обучение растущего человека на начальном и среднем этапах школы. Система последующего практико-ориентированного обучения должна создавать условия для природосообразного развития школьников в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами. В этой связи технологическая подготовка, особенно на старшей ступени школы, призвана обеспечивать специализированное практико-ориентированное обучение с учетом предпочтений учащихся в различных сферах деятельности и разнообразия предметов труда (природа, человек, знаковая система, техника, художественный образ).

Общетехнологическое обучение школьников в 8 классе дополняется задачами практико-ориентированной предпрофильной подготовки учащихся 9 класса. На этапе старшей школы (10-11 кл.) имеет место совместное (комплексное) решение задач общеобразовательной практической подготовки и специализированной прикладной учебной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения.

Реализация целостной системы практико-ориентированной учебной деятельности, связанной со всеми образовательными дисциплинами, дает возможность сделать образовательную область «Технология» по своему существу общеобразовательной, a связанную с ней подготовку учащихся — универсальной, политехнологической.

Понятие политехнологической подготовки школьников предполагает расширение общетехнологического образования на все сферы практической деятельности человека в соответствии с разнообразием предметов труда.

Совместное решение задач общего (политехнологического) и специального практико-ориентированного обучения определяет систему комплексной технологической подготовки школьников.

Обеспечивая процессы общего и индивидуального обучения и развития, комплексная технологическая подготовка школьников, совместно со всеми предметами и дисциплинами школьной программы, позволяет создать общеобразовательную основу подготовки выпускников школы к труду и получению профессий в различных сферах деятельности, последовательно развивающуюся на всех ступенях обучения в школе, в том числе на этапах предпрофильной и профильной подготовки учащихся старших классов.

Реализация целей модернизации системы образования в части перехода к профильному обучению на основе политехнологической подготовки школьников позволяет решать поставленные задачи в контексте современных процессов социально-экономических изменений общества.

Практика показывает, что, несмотря на недостаточную разработанность теоретических основ комплексного технологического образования, система политехнологической подготовки школьников объективно существует и самостоятельно развивается в передовых общеобразовательных учреждениях страны. Так, в настоящее время в общеобразовательный стандарт Москвы для решения задач модернизации системы образования вводятся в качестве обязательных разделы практической проектной деятельности школьников, совмещенные со всеми дисциплинами БУП. Внедрение политехнологической подготовки учащихся показало ее успешную реализацию в качестве основы инновационного развития школы и построения систем предпрофильного и профильного обучения во многих активно развивающихся образовательных учреждениях страны: средних школах № 135 г. Перми, № 87 г. Ярославля, № 50 г. Самары, № 44 г. Рыбинска, № 142 г. Челябинска и др., а также Великосельской, Чепоровской, Березниковской, Мичуринской, Коленовской и ряде других сельских школ Ярославской, Костромской, Вологодской и других областей.

Система политехнологической подготовки является общепринятой основой функционирования межшкольных учебных комбинатов, где школьники на практике знакомятся с различными сферами производственной, социальной, гуманитарной, художественной и других видов деятельности, имея выбор из широкого спектра не только направлений, но и уровней подготовки (общетехнологическая, допрофессиональная, начальная профессиональная).

Решение задач многопрофильного и многоуровневого политехнологического образования при активном взаимодействии с системой естественнонаучных и гуманитарных дисциплин позволяет превратить межшкольные комбинаты в базовые учреждения многоплановой предпрофильной и профильной подготовки школьников и определяет их функции как важнейших ресурсных центров инновационного развития системы образования.

Дальнейшее определение роли и места технологии в школе в значительной мере зависит от ее включения в решение общих задач развития системы школьного образования и обеспечения процессов его модернизации.

ГЛАВА 2

СОВРЕМЕННЫЕ ТРАКТОВКИ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСКОГО УРОКА «ТЕХНОЛОГИЯ»

2.1 Творческое развитие урока как педагогическая проблема

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). Понятие «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля. В философской литературе употребление понятия «творчество» многопланово. Оно рассматривается как «активность», «процесс», «вид деятельности», «форма деятельности» и т.д. Различные его стороны отражаются в понятиях «творческое начало», «творческое развитие», «творческие возможности», «творческое мышление», «творческая активность», «творческое отношение», «творческая деятельность», «творческий труд», «творческая личность», «творческая индивидуальность». В философском понимании (Н.А. Бердяев. К. Юнг. В.Ф. Овчинников и др.) феномен творчества определяется как то, что свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу, и выступает как механизм продуктивного развития. Психологи (Д.Е. Богоявленская, А.Н. Леонтьев. Я.А. Пономарев и др.) рассматривают творчество как продукт мыслительной деятельности, что имеет принципиальное значение для нашего исследования, как один из важнейших механизмов развития личности. Определения, даваемые в специализированных изданиях, характеризуют творчество как деятельность по созданию качественно нового, никогда ранее не бывшего (по замыслу и материальном) воплощению. Это относится к материальным и культурным ценностям в области производства, науки, литературы, искусства и т.д. В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В.И. Андреев, Ю.Л. Козырева. Ю.Н. Кудюткин и др.). Исследователи (Л.К.Веретенникова, С.Г. Глухова, П.Ф. Кравчук и др.) рассматривают сущность творчества как через личность, ее характеристики, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. Однако большинство ученых выделяет в качестве характерных признаков творчества новизну, оригинальность и уникальность, и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Ряд авторов (Т.Г. Браже, A.M. Матюшкин. И.Ф. Харламов) подчеркивает, что характерной чертой творчества помимо новизны является также и социальная значимость результата деятельности.      Выражая общепризнанное понимание творчества И.Б.

Гутчин пишет: «Творчество — это целенаправленная деятельность человека, создающая новые ценности, обладающие общественным значением… Творчество всегда содержит в себе элементы новизны и неожиданности».  Подчеркивая различие между развитием природы и продуктивной деятельностью человека, К.А. Тимирязев отмечал главный отличительный признак творчества человека — его целенаправленность. В природе происходит процесс развития, но не творчества. Некоторые авторы (Я.А. Пономарев и др.) трактуют творчество довольно широко и даже отождествляют его с понятием «развитие». «Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития». Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. 

Творческая деятельность невозможна без репродуктивной деятельности, ибо мышление вообще невозможно без памяти. Творчество есть момент взаимосвязи, диалектического единства продуктивного и репродуктивного. Исходя из общеметодологического принципа понимания развития как диалектического единства старого и нового, творчество рассматривается как процесс созидательного преобразования. В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым. Развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно. Поэтому формула»развитие человека как самоцель творчества» означает следующее: 

а) развитие общественного человека, общества, создающего более благоприятные условия для расцвета каждой индивидуальности:

б) самореализация личности, опредмечивание ее творческих способностей, достижение определенных объективных результатов, благодаря которым и происходит развитие общества.

В.И. Андреев рассматривает ряд существенных признаков, присущих творчеству как виду человеческой деятельности: 

а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме — это не творчество, а варварство);

в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г) наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

д) новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. В.И. Андреев справедливо утверждает, что «неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом. Другими словами, истинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры». Ряд исследователей (В.Г. Рындак. ЮЛ 1. Кулюткин. А.Л. Шнирман и др.) человеческое творчество рассматривает в аспекте самореализации человека творца, проявлении его высших потенций, высшей формы деятельности человека; как  процесса достижения результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама реализуется. 

Для нашего исследования является важным, что некоторые авторы (В.II. Андреев. Ю.Н. Кулюткин. М.Г. Мерзлякова. В.Г. Рындак и др.) характеризуют творчество как сложное системное образование, подчеркивая взаимосвязь его отдельных элементов. Н.А. Бердяев считает, что творчество человека представляет «сложную, неразрывно развивающуюся систему». По его мнению, системообразующими факторами можно считать «элемент свободы, элемент дара и связанного с ним назначения и элемент сотворенного мира, в котором и совершается творческий акт и в котором он берет себе материалы».  Современные отечественные исследователи творчества (П.А.Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующегоа-налитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности. Современные зарубежные ученые по-разному подходят к определению творчества или креативности (от лат. сгео- творить). Так, например, в понимании П. Торренса это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности и неопределенности. Американские ученые (Дж. Гилфорд, А. Маслоу. Д.И. Ниреберг. Е. Торренс) рассматривают  творчество как процесс, «логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовывают элементы реальности во что-то новое». Концепция творчества Р. Стернберга, как и некоторые другие теории, наряду с когнитивными, включает в себя аффективные и мотивационные элементы, что является принципиально важным для нашего исследования. А. Ньюэлл, Дж. Шоу, Г.С. Саймон, анализируя  процессуальную сторону творчества, считают, что решение проблемы можно назвать творческим, если имеет место сильная мотивация и устойчивость. Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на  первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность. До сих пор предметом спора между исследователями творчества является то, какой аспект в определении творчества рассматривать в качестве главного. Одни считают, что творчество следует определять «в терминах продукта», другие полагают, что главное в творчестве — сам процесс. Взгляд, согласно которому сущность творчества следует раскрывать через процесс, наиболее резко выражен в трудах Р. Арнхейма, утверждающего, что о творчестве нельзя судить только по производимому объекту. Творчество есть «полное развертывание знаний, действий и желаний». Новизна, как критерий творчества, входит почти во все определения и является ключевым словом. Однако, представление о новизне у различных авторов сильно различается. Одни подчеркивают субъективный характер новизны, то есть ее значимость для самого субъекта-творца, считая неважным, признает ли идею общество. Другой подход отмечает, что новизна может характеризовать лишь отдельные моменты деятельности, например, творческую разработку уже известной идеи. Третьи взгляд акцентируют внимание на социальной значимости новизны. Но в любом случае, именно термин «новизна» является системообразующим по отношению к представлению о творчестве (Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин. Я.А. Пономарев, Н. Торренс и др.). Невозможно создать новое безотносительно к чему-то, вообще. Новое может быть новым только в сравнении со старым, со стереотипом. Новизна, как критерий анализа креативности может относиться как к оценке результата творческой деятельности, так и к измерению креативности как вида активности, как процесса. Различают познавательную активность двух типов: 1) направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность) и 2) создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность). Большинство авторов говорит о творчестве как преодолении стереотипов, шаблонов. Как отмечает B.C. Юркевич, идея преодоления стереотипов относится не только к определениям, но и практически ко всем методам выявления креативности, основанным на анализе результатов деятельности. Во многих определениях креативность противопоставляется конформности, подчеркивается привнесение оригинального, необычного взгляда на проблем).

Сегодня понятие «креативность» содержательно не определено однозначным образом, слишком противоречивы данные многочисленных исследований.  Общей проблемой для всех направлений исследования творчества является выявление стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов и т.п.) творческой деятельности и их классификация. В отечественной науке уже на первом этапе развития психологии творчества этой проблеме уделялось повышенное внимание.  Б.Д. Лезин выделил три стадии применительно к художественному творчеству: 1) труд. 2) бессознательная работа, 3) вдохновение. П.К. Энгельмейер предложил процесс работы изобретателя подразделять на акты: 1) желания. 2) знания и 3) умения. Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла). Начинается с интуитивного проблеска идеи и за-канчивается уяснением ее самим изобретателем. Здесь на лицо пока гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения (в научном творчестве — это гипотеза, в художественном — замысел). Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана). Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения). Не требует творчества.  По П.К. Энгельмейеру, в первом акте изобретение предполагается, во втором — доказывается, в третьем — осуществляется. Первый акт дает замысел, второй — план, третий — поступок (действие). Для нас представляется важным, что П.К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.  Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что его процесс слагается, по крайней мере, из трех элементов: 1) накопления фактов. 2) возникновения идеи в фантазии, 3) проверки и развития идеи.  Л.А. Венгер, анализируя деятельность выдающихся людей, отмечает каче-ства (на наш взгляд, их можно назвать также и структурными компонентами, и фазами), способствующие творчеству. Это 1) интерес к избранной деятельности, 2) напряженный труд, 3) вдохновение, интуиция.  Б.С. Мейлах выделяет универсальные фазы творческой деятельности : возникновение идеи, определенной проблемной ситуации, выбор плана, целенаправленность поисков и отбор наилучших из возможных решении. Аналогичные стадии выделялись и зарубежными авторами.   Так, например, Уоллес выделил четыре шага творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. 

В научной литературе в зависимости от объекта выделяются основные типы творчества: материально-техническое, духовно-теоретическое, социально-организационное, педагогическое, художественное и др.  Творчество пронизывает разные виды труда, разные виды деятельности, обеспечивая ее новое, более высокое качество. По справедливому замечанию Н.Н. Глубоковой, творчество — это качественная характеристика любой  деятельности. Учитывая некоторые расхождения и даже противоречия в трактовке феномена творчества различными авторами, надо иметь в виду, что данная схема носит до некоторой степени условный характер. Творчество здесь понимается как некая структурная целостность, элементы (блоки) которой взаимосвязаны и взаимозависимы.

Структурными компонентами творчества являются: процесс, продукт, личность, среда. Творчество представлено в схеме в виде процесса, осуществляемого в определенных условиях (среде) субъектом творчества (личностью). Результатом творчества является продукт (материальный или идеальный), которым может быть и сама личность.     Наиболее сложной и наименее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе является процессуальная сторона творчества.  Творческий процесс в современных исследованиях трактуется как высший мыслительный процесс.  Для творчества недостаточно мышления только логического. Необходимо подключение тех типов мышления, которые продуцируют новые  оригинальные идеи, альтернативные результаты логического хода рассуждений. Дивергентное (расходящееся) мышление (термин ввел американский психолог Дж. Гилфорд) направлено на возможное получение целого веера условно «правильных» ответов. В противоположность ему конвергентное (имеющее одно направление) мышление нацелено на единственно правильный ответ.

2.2. Философские, психолого-педагогические и методические подходы к понятиям «активность», «творческая активность», «творческие способности», «технология в педагогике»

В настоящее время вопрос о формировании и развитии творческой активности ученика вновь ставится на повестку дня в педагогической науке и практике. Это связано с тем, что, во-первых, творческая активность представляется одним из ключевых качеств личности, во-вторых, если мы признаем ученика субъектом обучения, то вопрос о его активности в учебно-познавательной деятельности должен лежать в основе решения всех остальных проблем. Ибо, по мнению философов, активность — это «первый и необходимый признак» субъекта, «отличающий его от объекта» (М.С. Коган). В-третьих, активность не является неизменным наследственным свойством, она формируема. И, наконец, актуальность исследований проблемы развития творческой активности обусловлена требованиями личностно-ориентированного подхода в обучении.  Во взглядах на возникновение и стимулирование активности человека, отечественные и западные психологи во многом близки, принимая за них стремления, потребности. Так, А. А. Боричев, ссылаясь на зарубежных психологов М. Аптера, Д. Брунера, Ж. Пиаже, стимулом мыслительной активности считает «стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире». Источником активности личности Н. Ф. Добрынин, И. Л. Баскакова, М. В. Гамезо, И. А. Домашенко и другие считают «различные потребности». Это потребности в обучении, деятельности, игре, общении, отдыхе, творческая потребность, потребность в самореализации.А. Г. Асмолов считает: «проявление активности личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности». Рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, и А. Маслоу говорит, что противоречие (проблема) — это разрыв между желаемой и действительной ситуацией бытия. Именно возникающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том числе и творческую), которой свойственно стремление к уменьшению существующего разрыва, т. е. к решению «проблематической ситуации» (Ч. Пирс). А потребность — это не что иное, как путь или средство ее решения. В философии активность рассматривается как общая категория, особое свойство всех живых систем, как характеристика деятельности, показатель уровня деятельности (В. 3. Коган, Л. П. Станкевич). И в философии, и в психологии активность личности характеризуют как «значительную устойчивость деятельности в отношении принятой цели в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятельности». С другой стороны, в психологии общая активность рассматривается как одна из «сфер проявления темперамента, которая определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой». Таким образом, активность понимается и как деятельность, и как качество личности. В.С. Данюшенков на основе проведенного методологического анализа проблемы активности личности в психологии пришел к выводу, что «общая активность личности адекватна деятельности и состоит из двух подсистем: внутренней и внешней. Внутренняя — связана с основными типологическими свойствами, с качествами личности, инвариантными деятельности (направленность, целеустремленность), и направляет их развитие. Внешняя активность личности характеризует динамику ее поведения, адекватную социальной деятельности субъекта, и ее интенсивность, являясь энергетической мерой. Компоненты общей активности тесно взаимосвязаны. Эта связь проявляется через отношение и поведение личности к процессу познания». Это очень важный вывод для нашего исследования проблемы развития творческой активности ученика в процессе деятельности на уроке технологии. Личность ученика, реализуя определенную группу потребностей, развивает в себе те или иные свойства и качества, в том числе и творческую активность. Постоянно совершенствуясь и обособляясь, эти свойства и качества создают целостную личность, что и «позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика», которое определяет направленность человека. А направленность ориентирует внутренние силы организма, его энергию на равновесие с внешней средой. В фундаментальной работе В. Л. Хайкина (2000 г.) по проблеме активности ставится вопрос о разделении и дифференцированном определении человеческой активности в связи с гуманизацией общества и поиском путей развития и совершенствования человека. На основании проведенных исследований автор выделяет 12 сфер активности, особое место среди которых отводится творческой активности. В. Л. Хайкин не дает ее определения, а только выделяет признаки: интерес, любознательность, потребность в новой информации, готовность к ее переработке, инициативный и целеустремленный поиск, готовность к действию.  В.Л. Хайкин справедливо отмечает, что одной из важнейших задач изучения общей человеческой активности является задача ее классификации. Он выделяет типы активности (физиологический, психофизиологический, психический, социальный); формы (ценностно-ориентационная, преобразова-тельная, познавательная, коммуникативная, художественная); виды (биологический, социальный, познавательный, интеллектуальный, информационно-коммуникативный), которые иногда совпадают с формами. Можно выделить позицию В.Л. Хайкина в том, что степень и характер проявления активности определяют действенность и интенсивность преобразовательной деятельности человека. На основе анализа понятий и определений активности личности в психологии и философии мы на самом общем межпредметном уровне выделяем следующие существенные родовые признаки активности: качество, деятельность (процесс и результат), готовность. Тогда наше определение общей активности может быть следующим: общая активность личности — это качество личности, выражающее степень интенсивности ее деятельности, содержание и устойчивость которой определяются внутренней и внешней готовностью к этой деятельности. Готовность к какой-либо деятельности — это непременное условие её продуктивности. При дифференцированном подходе к исследованию данного понятия выделяются разные виды, уровни, структурные компоненты. Достаточно устойчиво вычленяются лишь два типа готовности: активно-действенное состояние личности и психологическая предпосылка эффективности деятельности. Мы их называем внешней и внутренней готовностью к творческой проектной деятельности.  Потребности являются источником творческой активности личности, определяющими её направленность на творческий процесс. Потребность в творчестве — показатель высокого уровня развития личности. Стремясь удовлетворить свои творческие потребности, человек в практической деятельности на основе внутренней готовности к ней реализует определённые цели. Внутренняя готовность к творческой деятельности проявляется также в особенностях и уровне развития высших психических процессов, связанных с мышлением. Внешняя готовность выражается в самостоятельной реализации собственных возможностей в деятельности; в активном применении знаний, умений, навыков по созданию новых и совершенствованию существующих идеальных и реальных (материальных) продуктов.  Творческая активность — сложное интегративное понятие, соединяющее в себе и приводящее во взаимодействие активность и творчество.

Творчество понимается как механизм продуктивного развития. К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. И не только потому, что иначе он не сможет ассимилировать нужным образом сумму «специальных знаний» той или иной области трудовой деятельности, необходимую для ее дальнейшего развития, но и потому что иначе он не сможет полноценным образом сформировать свои убеждения, мотивы, интересы, притязания, то есть личностные особенности, без которых невозможно подлинное творчество. Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий — необходимое условие психологического уровня организации творчества. Основным признаком творчества, как правило, считается доступный наблюдению продукт деятельности, имеющий характерные свойства: новизну, редкость, необычность, оригинальность, полезность и т.д. Сама же творческая деятельность, которой неизбежно касаются все исследователи проблемы творчества, определяется как процесс создания новой информации или продукции с высокими показателями их количества с наименьшей затратой времени и сил. Современная школа ищет новый контур понимания сути и назначения образования в целом. Должна ли она формировать у индивида научную картину мира, или обеспечивать профессиональную квалификацию, или учить мыслить, или «готовить к жизни»? При этом исследователями все чаще подчеркивается та мысль, что все эти цели частичные по отношению к целостности человека, исчерпываемые рамками социальной адаптации, и равнодушие к творческому развитию личности. Поэтому творческие способности многих учеников остаются нереализованными. Уникальность каждого человека не вызывает сомнений, но умение предъявить себя, рассматривать каждый момент жизни как акт творческий, позволяющий самореализоваться, для многих является проблемой. Так как люди чаще всего действуют по шаблону, заранее запрограммируемым нормам, что часто приводит к протесту против требований общества. Таким образом, задача формирования творческих способностей личности на различных этапах функционирования системы образования является своевременной. Способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в ребенке, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

В.А. Сухомлинский писал, что «ребенок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках … через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка». Творческая деятельность ученика не может выйти за предел имеющихся у него знаний. Отсюда следует, что эффективность формирования и развития творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовывать ее. Одним из главных педагогических требований к ученической творческой деятельности является учет возрастных особенностей учащихся. Возрастные особенности — это наиболее характерные для каждого возрастного периода учащихся, особенности их физического, психического и социального развития. На необходимость изучения и учета возрастных особенностей детей обратил внимание еще великий чешский педагог Ян Амос Коменский, который выдвинул требование строгого учета в учебно-воспитательной работе возрастных и индивидуальных особенностей детей и учащихся. Более того, это требование он возвел в ранг принципа природосообразности, согласно которому учитель должен, обучая и воспитывая ребенка, строго следовать природным законам его развития. В том случае, если не будут учитываться особенности развития психики детей, будет невозможно правильно соотнести цель, мотивы и средства для достижения цели. Особого внимания требуют к себе мотивы деятельности, ведь собственно они определяют интерес к работе, возникновении проблемной ситуации и стремление к достижению цели. Однако учителю и руководителю внеклассной работы необходимо не только заметить увлеченность детей, но, главное, помочь им развить творческое воображение и фантазию. Для этого важно, чтобы ребенок проявлял любовь к прекрасному не только путем созерцания, но и, будучи взрослым, вносил красоту в быт, во все окружающее, становясь настоящей творческой личностью.

В.А. Сухомлинский говорил: «Человек стал человеком потому, что увидел красоту вечерней зари, глубину лазурного неба, бесконечную даль степей … увидел и изумленный пошел по Земле, создавая новую красоту». Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремления к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и исследовательской работе, т. е. к развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность учащихся на протяжении всех лет обучения в школе непременно приведет к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду, а, следовательно, и к развитию творческих способностей. В процессе развития творческих способностей желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции учащихся (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. Однако творчество — это не просто всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений, а эмоции только сопровождают его, одухотворяют деятельность человека. При решении каких-либо задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь- то и требуется развитие особых качеств ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и воображать все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. В энциклопедическом словаре она трактуется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Иными словами, в технологии находят отражение методы, применяемые в процессе изменения исходного продукта (например, сырья) с целью придания ему необходимого вида и качества. Прежде всего следует определить само понятие труда, которое отнюдь не синоним работы или общественно-полезной деятельности. Особенность труда заключается в том, что он представляет собой средство для жизни, источник существования. Вместе с тем, используемые методы реализуются в строго определенной последовательности, что обеспечивает достижение главной цели технологического процесса — получение конкретной продукции. С учетом этого под технологией (греч. techne искусство, мастерство, умение) можно понимать определенную последовательность применения методов в процессе преобразования исходных материалов, позволяющим получить продукт с заданными параметрами. При этом весьма важное значение придается оценке точности достижения предварительно установленных характеристик (формы, качества и т.д.) полученного продукта. Технология – это образовательная область, включенная в базисный учебный план общеобразовательных учреждений России. Изучение области «Технология» базируется на научной основе широкого спектра наук, включает, наряду с традиционными, распространенными, новые, эффективные и перспективные технологии. Обучение включает в себя базовое (инвариантное) содержание. Под базовым содержанием понимается объем знаний и умений, сформированных у учащихся в пределах времени, отводимого на изучение области «Технология». Главной целью области «Технология» является подготовка учащихся к самостоятельной жизни в условиях рыночной экономики

2.3 Концепции развития творческой деятельности

Отмечаемый парадокс -творчество, являясь высшим проявлением феномена ‘»Человек», менее всего изучено — объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме Х.И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимульно-реактивными методами». Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями.

Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы. Только это может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора. Подобно тому, как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель, так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

3. Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического».

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А.Ф.Лазурский. Согласно его взглядам, понятие активности — одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы -понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность — не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений». Уровень проявления активности рассматривался А.Ф.Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности — основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Высший уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности являются, прежде всего, активность, инициатива, порождение новых идей. А. В. Петровский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии. Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовала вульгаризации идей И. П. Павлова. Привлечение понятия «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей (Г. Айзенк; Д.Векслер, Дж. Равен). Такое понимание творческих способностей, в свою очередь, подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребованная текстологией, и метод проблемных ситуаций.Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:»операциональный»- отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность; «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза. Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой — объясняет те трудности, с которыми столкнулась текстология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом. Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова. Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого — мозга рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам. К методологическим основаниям теории способностей В.Д. Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина и представления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики. При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей. Вопрос о природе «специальных способностей» особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. В концепции Шадрикова реализован новый подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» — тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число. Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996—2001), мы не будем подробно на ней останавливаться. Вместе с тем в рамках данной концепции способностей намечается понимание той очевидности, которую отмечал, в частности, Б.Ф.Ломов: «Исследование психических процессов показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д.». Я.А.Пономарев специально обговаривал при определении интеллекта, «формального интеллекта» создание условий, где знания и опыт не будут играть ведущую роль. Этим можно объяснить то, что современные тесты — это тесты достижений. Построенные по принципу выполнения какого-либо задания, они не только не позволяют понять, за счет каких компонентов способностей достигается результат (как указывалось выше), но запускают действие всех сфер личности, что фактически маскирует действие каждого из компонентов ее структуры. В этом плане предложение К.М.Гуревича считать тесты на интеллект «тестами на психическое развитие, адекватное данной культуре», является фактически вполне корректным, поскольку ни система операций, ни вся психика человека в целом не могут не отражать культуру общества, в котором он живет. Итак, представление о природе общих (умственных) способностей, развиваемое в отечественной психологии, указывает направление развития валидной психодиагностики. Она не может осуществляться «в лоб». Те химические элементы, которые в природе существуют в составе какого-либо вещества, выделяются в чистом виде благодаря системе сложных реакций. Того же требуют и структурные компоненты психики. Но здесь вместо системы реакций должна быть построена методическая система, позволяющая отсечь иные компоненты и выделить необходимый в чистом виде.

2.4 Особенности формирования творческой деятельности учащихся на уроках технологии

Трудовое обучение — обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития школьника, реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, С.Л. Рубинштейн. Цель трудового обучения — воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М. Левина указывает на то, что на уроках труда в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно, дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно хозяином этого театра. Делая что-либо своими руками, дети развивают внимание и память, приучаются к аккуратности, настойчивости и терпению. Все это поможет ребенку в школе, особенно при овладении письмом, да и в дальнейшей его жизни эти качества будут нелишними. Занятия творчеством помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения. Кроме того, у учащихся совершенствуется мелкая моторика рук, что очень важно для школьников. Творческие занятия не только развивают фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить себе пуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки родным и друзьям — все это пригодится школьнику. И еще одно очень важное дополнение: умение что-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в себя, уверенность в своих силах — необходимое условие для того, чтобы ребенок был по-настоящему счастлив.

Т.А. Гомырина показала в своей работе эффективность развития творческих способностей на уроках труда.

Труд — это творческая работа учащихся с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью школьника, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Художественная деятельность играет уникальную роль в развитии учащихся общеобразовательной школы. По мнению японцев, к примеру, их мировое лидерство в области технологий определяется во многом воспитанием у всех детей без исключения художественных наклонностей. Трудовой процесс позволяет глубже познать закономерности построения формы, красоту изделий, возможности материала и цвета. Художественная обработка природных материалов, создание «второй природы» — мира предметов, которые природа не знает и которые противостоят ей как результат человеческого творчества, развивает духовные способности человека, в том числе «чувствующий красоту формы глаз». В слаженной, согласной работе глаза, головы и руки возникает чувство правильности, порядка, пластической координации. Художественное творчество включает в себя освоение культурного наследия. Народное искусство, в том числе народное декоративно-прикладное искусство (искусство ручного труда), играет важную роль в системе эстетического образования. Отточенные поколениями народные традиции становятся основой нового восприятия современности. Культура труда не перенимается, а формируется, передается из поколения в поколение, чем и сильны традиции в системе культурных отношений. Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития

ГЛАВА  3

ВЛИЯНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПО ПРЕДМЕТУ «ТЕХНОЛОГИЯ»

3.1 Разнообразие приемов развития творческой деятельности на уроках технологии

В процессе обучения формирует у школьников ряд качеств, которые в конечном итоге положительно скажутся на характере ученика. Практика убеждает, что для формирования богатого внутреннего мира учащихся надо выбирать такие приемы и способы побуждения к активной творческой деятельности, которые раскрывают перед ним заманчивую перспективу преодоления трудностей, развитие творческого мышления. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять индивидуальность ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащиеся, высказав догадку или предположение, не могут их логически обосновать. Тем не менее, их необходимо поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи. Для того чтобы у учеников развивались творческие способности, необходимо формировать у них уверенность в своих силах, веру в способность решать творческие задачи. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной.Необходимо также всемерно стимулировать стремление учащихся самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятое решение, теряет способность к творческой деятельности. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному решению задач. Естественно, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак (1979) сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к решению рискованных задач — одна из фундаментальных черт творческой личности (Петровский В.А. — 1992).Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливают веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как показывает практика, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа (Ильясов И.И. — 1992; Соколов В.Н. — 1995, и др.). Именно эвристическое образование, направленное на открытие, актуализацию ресурсов развития личности, утверждение смысло-жизненных мотивов, формирование креативных установок деятельности и т.д., способствует рождению творческой индивидуальности субъектов воспитания и обучения, выполняет главное предназначение образования.

Важнейшим условием развития творчества учащихся является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь тогда, когда решается задача, ответ на которую не знает ни учащийся, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пыл» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др., для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность с учеником.

Для формирования творческих способностей учащихся на занятиях трудового обучения, как правило, используются различные практические методы обучения, которые классифицируются по типу познавательной деятельности.

— репродуктивный (обяснительно-иллюстративный);

— воспроизводящий;

— проблемное изложение;

— частично поисковый (эвристический);

— исследовательский.

Деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими. Он основан на получении информации, которую ученик анализирует, самостоятельно прибегая к частично-поисковому методу. В ходе этого анализа возникают проблемные ситуации, решение которых может привести к исследованию.

В практике работы лучше всего методы обучения использовать комплексно, что повысит надежность усвоения информации, сделает учебный процесс более эффективным, а, следовательно, и творческим. В настоящее время определен ряд эффективных методов, использование которых в определенной системе позволяет развивать творческие способности учащихся и пробуждать их интерес к труду. Большое значение в трудовом обучении имеют практические методы. Их особенность заключается в том, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических заданий. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной и творческой деятельности. Выделяются несколько этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях: объяснение педагога; этап теоретического осмысления работы; показ; этап инструктажа; проба; выполнение работы — это этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание, педагог на этом этапе особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием;

контроль- на этом этапе работы учащихся проверяются и оцениваются. Для формирования творческих способностей учащихся на занятиях трудового обучения используются следующие методы.

Практические методы — лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, умение подходить к процессу творчески и т.д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

Конструирование — основной метод, используемый в процессе трудового обучения учащихся всех возрастных групп. Он связан не только с решением творческой задачи на конструирование или моделирование изделий труда, но и с необходимостью технологической разработки и изготовления данного объекта. На передний план здесь выдвигается творческое применение знаний на практике.

Решение творческих задач — самостоятельное определение способа решения, поиск и нахождение закономерностей, ранее не известных, но необходимых при проектировании, а в дальнейшем и при изготовлении того или иного объекта, решения задач, содержащие поисковые творческие элементы, — побуждает искать и изучать необходимый теоретический материал. Творческие задания частного характера (например, по увеличению или уменьшению размеров объекта, изменению (улучшению) изделия путем замены деталей, улучшению внешнего оформления готового объекта и т.д.) способствуют включению учащихся в творческий процесс, связанный с обоснованием идеи и конструктивной разработкой изготавливаемого изделия. Такие задания могут быть предложены учащимися и на этапе изготовления изделия.

Мыслительный эксперимент — один из наиболее эффективных методов формирования способности к исследованию у учащихся старших классов. На практике применяются два вида мыслительного эксперимента: первый является частью предварительной работы для проведения реального эксперимента, второй представляет собой организацию и проведение идеализированного эксперимента, который на практике осуществить невозможно. Мыслительный эксперимент важен для развития творческого воображения и эвристического мышления. Школьник оперирует пространственными образами, мысленно ставит то или иное изделие в различные положения и подбирает такие ситуации, в которых, как и в обычном опыте должны проявиться наиболее важные особенности данного предмета

Одним из результативных методов решения творческих задач является мозговая атака или мозговой штурм. Суть данного метода основывается на следующем психологическом эффекте. Если взять группу из 5-8 человек и каждому предложить независимо от других индивидуально высказать идеи и предложения по решению поставленной изобретательской и рационализаторской задачи, то в сумме получим идей меньше, чем, если предложить этой группе коллективно высказать идеи по этой же задаче. Во время сеанса мозговой атаки происходит как бы цепная реакция идей, приводящая к интеллектуальному взрыву, что позволяет найти решение той или иной задачи. Универсальность метода мозговой атаки позволяет с его помощью рассматривать любую проблему или любое затруднение, в какой бы сфере она не возникла.

В середине 50-х годов Уильямом Гордоном (США) был предложен новый метод поиска творческих решений — синектика. Этот метод актуален и на сегодняшний день. В переводе с греческого это слово означает «совмещение разнообразных элементов». Суть метода заключается в том, чтобы найти близкий по сущности решения путем последовательного нахождения аналогов (подобий) в различных областях знаний или исследование действия (поведения) объекта в измененных условиях, вплоть до фантастических. Данный метод помогает учащимся путем сравнения с аналогичным предметом из другой области знаний получить необычные решения.

При выборе методов работы преподаватель должен хорошо представлять себе уровень мышления каждого ученика, развитие его творческих способностей и учитывать имеющийся у него опыт предшествующей творческой работы. Для этого удобно использовать шкалу, отражающую пять уровней творческой подготовленности учащихся:

1-й уровень. Учащийся может изготовить изделие по предъявленной документации с внесением частичных изменений в чертеж, схему направленных на совершенствование формы изделия или рациональное расположение деталей и т.д.

2-й уровень. Ученику доступно изготовление изделий с доконструированием и самостоятельным внесением изменений в предъявленную технологическую документацию или отдельную схему.

3-й уровень. Ученик справляется с изготовлением изделий с предварительным оригинальным конструкторским усовершенствованием и самостоятельным внесением изменений в технологическую документацию или схему.

4-й уровень. Ученику посильна самостоятельная технологическая разработка оригинальной конструкторской идеи изделия (предложенной учителем) и его изготовление.

5-й уровень. Ученик способен самостоятельно обосновать и сформулировать оригинальную конструкторскую или рационализаторскую идею изделия, разработать документацию и изготовить изделие.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст




sitemap
sitemap