Готовим гиперактивного ребенка к школе



Готовим гиперактивного ребенка к школе.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. Для родителей гиперактивного ребенка это один из самых тревожных моментов, так как в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования.

В концепции психического развития ребенка JI.C. Выготского ключевое место отводится двум понятиям: психологическое новообразование данного возраста и критические периоды. Когда мы говорим о том, что меняется вся социальная ситуация развития ребенка, например, из дошкольника он превращается в школьника, это и есть «критический период» потому, что меняется вся система отношений ребенка: отношении к предметному миру, отношений к другим людям и к себе. Чтобы переход из одной стабильной ситуации в другую произошел наиболее «безболезненно», у ребенка должна быть сформирована «психологическая готовность» к школе.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниям. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на новой ступени общественного положения.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами (отметки, «ум», выполнение домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе.

Указанная «социальная ситуация развития» объясняет почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается формирование произвольного поведения и деятельности.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимается, как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку информации от обратной связи, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы.

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии. Поскольку именно учебная деятельность обуславливает возникновение основных психологических новообразований младшего школьного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте и формирование личности в целом, целесообразно кратко рассмотреть ее структуру.

Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий:

преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы

преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы

моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме

моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме

преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде

преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде

выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом

выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом

оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи

оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи

контроля за выполнением предыдущих действий

контроля за выполнением предыдущих действий

Первые четыре учебных действия направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Рекомендации родителям и педагогам:

Основное препятствие на пути адаптации гиперактивного ребенка к школе — его «усидчивость». Необходимо усилить мотивацию ребенка, которая поможет преодолеть его импульсивность. Ведь если ребенку интересно, то он действует на основе не произвольного, а «постпроизвольного» внимания.

Необходимо начать с составления «сетки желаний и интересов ребенка» путем его опроса:

Что ты хочешь?Сейчас, завтра, вообще.

Что ты не хочешь? (так же)

Что бы ты хотел сделать?

Что бы ты делать не хотел?

Что тебе интересно? А что тебе совсем не интересно?

Таким образом, решаются задачи: а) стимулируется активная речь ребенка, в начале — в форме диалога (самая простая и доступная форма речи), затем — если ребенок к какому-то предмету разговора проявляет интерес (а мы этот интерес поощряем) — в форме монолога (это уже гораздо сложнее для него); б) мы выясняем как ситуативные желания, так и более долгосрочные интересы, которые нужны для подготовки материала для занятий; в) ребенок вовлекается в деятельность не путем «сядь и занимайся!», а через игру.



Допустим, тема «интереса» — зоопарк, животные. Тогда можно взять картинку (сюжетную картинку, ряд наглядных картинок), изображающую эту тему, и вести с ней следующую работу.

Метод составления рассказа по сюжетной картинке.

Процедура: ребенку предлагаются красочные картинки (зоопарк, фотографии животных, рисунки джунглей и т.д.), и совместно с ребенком составляется устный рассказ, затем рассказ повторяется с минимальной помощью педагога (или родителя), и на третьем этапе заканчивается самостоятельным рассказом ребенка. Первый, второй и третий этапы целесообразно разделять двигательными паузами.

Метод выделения главных объектов картинки и второстепенных объектов: работаем с сюжетной картинкой, типа «зоопарк», выделяем — кто главный, кто к кому пришел в гости и т.д., подчеркиваем прямо на картинке карандашом в процессе составления рассказа по ней.

Предлагается вторая сюжетная картинка по этой же теме. Задача и методы те же.

Метод срисовывания картинки. Для того, чтобы ребенку было «интереснее», лучше ввести не простое срисовывание, а с элементами фантазирования, придумывания своих героев. Например, инструкция: придумай какое-нибудь несуществующее животное. Вот жили на Земле динозавры (показываем картинку), огромные птицы — археоптериксы (картинка). Природа развивается, в будущем может появиться что-то новое (плюс вкладываем в работу с ребенком понятие времени) — придумай зверя из будущего… и его название (фантазия в сфере образов-представлений).

Метод рисования картинки по памяти.

Придумать название каждой картинки.

Составление устного плана для имеющегося в памяти рассказа (по вопросам педагога): О чем ты рассказывал вначале? Что потом было в твоем рассказе? Что самое интересное было в твоем рассказе? Чем заканчивается рассказ? Может быть, ты хочешь что-то добавить? Или придумать новый рассказ по картинке? Или без нее?

«А теперь давай составим словарь, говори, какие слова ты использовал в рассказе. Можешь смотреть на картинку».

Метод подбора однотипных картинок: «А теперь найди картинки, которые относятся к этой картинке».

Для работы с этой методикой нужна как сюжетная картинка, так и набор предметных картинок, подходящих по теме (зоопарк — звери) и интерферирующих (например, фрукты).

Таким образом, развивается речь, ее регулирующая сторона — основа произвольного внимания, мышление ребенка.

Дальше идем по пути развития образов-представлений и мышления ребенка.

Классификация слов по заданному признаку.

Например: назвать все «острые» слова (тупые, мягкие, красные, то, что движется, тяжелое… и т.д.). Не следует стремиться к большому количеству слов за одно занятие. Достаточно нескольких (три-пять-десять — сколько ребенок смог назвать без всякого напряжения). Затем необходимо нарисовать эти слова, выделив то их качество, по которому проводилась классификация (например, острый нож — показать, что он острый в рисунке).

Следующая стадия работы — когда после рисования у вас фактически образовалось словосочетание (например, «острый нож»), постараться составить с ним небольшое предложение. Здесь ребенку часто необходима помощь, — ее следует предоставить путем постановки вопросов: что делают (этим предметом)? Для чего этот предмет? Зачем нужен острый нож (например)?

Ответ: резать хлеб.

Давай попробуем составить предложение. Острым ножом режут хлеб.

В первые раз-два, если на инструкцию «составить предложение» ребенок не реагирует сам путем составления иного, можно дать ему предложение как образец… Затем, если все-таки он встречается с затруднениями, а они чаще касаются глагольной части, следует предлагать именно ее — например: Режут хлеб… (ребенок подставляет «острым ножом»).

Если ребенок не умеет писать (все-таки это дошкольник!), то применить так называемое рисуночное письмо — постараться зарисовать проговоренную ситуацию. Не стоит пытаться отработать сразу много предложений. Достаточно зарисовать два-три. Здесь очень важно акцентировать внимание ребенка на том, чтобы в рисунке было выделено действие, глагол — «а как мы увидим, что хлеб режут?» Таким образом, достигаются две задачи: первая — через смысловые связи рисунка и речи развивается память; вторая — активируется внутренняя речь, способность к активному порождению высказывания; третья — внутренняя речь, это «ключ» к регуляции собственного поведения.

Постепенное обобщение слов из нескольких групп.

В известной мере, это упражнение может рассматриваться в качестве последовательного к первому. Сначала необходимо наработать речевой материал по ряду небольших обобщений, например, овощи, фрукты, цветы с записью слов, названных ребенком на отдельных листиках («цветы» здесь будут выступать как тот самый «признак предмета»). Затем попробовать объединить эти группы в более крупную (например, растения). Можно идти другим путем (эти два пути не взаимоисключающие, их надо использовать на занятиях попеременно). Из набранного в первом упражнении словесного материала (острые, красные, мягкие и т.п. предметы) сначала отбираются овощи, потом фрукты… выписываются на отдельные бумажки, а уж потом обобщаются в общую группу растений.

И таких общих групп надо собрать несколько (животные, пища, транспорт, одежда).

Затем, на следующей стадии, дается задание разукрупнить группу на основе выделенных частных признаков. Предположим, вы (конечно, это делается не в этот день, а в другое занятие) диктуете ребенку растения и просите разделить их на более мелкие группы — фрукты, овощи, цветы, деревья. Потом поделить их на садовые и полевые. Полезно рисовать схемы со стрелочками (или рисовать небольшие схематичные пиктограм — мы — растения — листик со стебельком, овощи — огурец, фрукты — вишенка или яблочко и т.д.)- Затем берется одно какое-нибудь слово, например, «картошка», ребенок его рисует и стрелочками рисует его отношения с разными группами (они обозначаются пиктограммами — растения, пища, овощи). Также необходимо подписывать нарисованное. Если ребенок не умеет писать сам, пишет взрослый (конечно, печатными буквами). Необходимо составлять словосочетания с теми словами, которые отрабатываются, причем делать это как бы в виде словесной игры: картошка бывает какая? (ребенок должен ответить быстро, не задумываясь, а взрослый записывает… потом все это медленно, по записанному, проговаривается и повторяется). Допустим ответы: крупная, грязная, красная, синеглазка. Задаются вопросы уже к словосочетаниям, чтобы построить небольшие предложения. Например: что сделали с крупной картошкой? Сварили, купили, почистили…

После того, как таким образом отработано 10-20 слов, необходимо составлять тексты с заданными одним-двумя-тремя.

Таким образом, сильнее включается смысловая сторона речи, которая помогает развитию памяти, предметных образов — представлений и регуляции деятельности. Не следует браться сразу за много слов, достаточно двух-трех десятков максимум, и это количество, подчеркиваю, должно быть распределено на несколько занятий.

Результатами этого комплекса, методов формирования ориентировки ребенка в собственных знаниях должно быть:

Расширение (увеличение объема) активного словаря.

Умение самостоятельно составить рассказ.

Умение составить рисунки по отработанным темам.

Увлеченность учебным процессом, и формирование т.н. «постпроизвольного внимания», формирование учебной мотивации.

В целом — расширение объема и уровня знаний, активности ребенка, развитие устной речи, формирования образов — представлений, вербального и невербального мышления, т.е. всех тех высших психических функций, которые востребованы начальной школой.

(А. В. Цветков «Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию» Москва 2012 год)








sitemap
sitemap