Жанр порицания в речи учителей и родителей



Содержание

Введение 3

Глава І. Понятие о речевой ситуации и ее составляющих 5

§1. Понятие о речевом поведении 5

§2. Понятие о речевом жанре 7

Глава ІІ. Лингвистическая характеристика семейной и школьной речи 10

§1. Риторический взгляд на повседневное общение 10

§2. Понятие школьной и семейной речи в современном языкознании 11

§ 3. Специфические черты семейной и школьной речи 13

Г л а в а ІІІ Риторическая характеристика жанра порицания в рамках семейной 18

и школьной речи

§1. Основные черты порицания 18

§2. Содержание и языковое выражение порицания

Заключение 30

Список использованной литературы 32

Введение

Проблема повседневного общения все больше привлекает внимание исследователей-лингвистов. В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных этой теме. Это работы Байкуловой А.И., Кукушкиной Е.Ю., Рытниковой Я.Т., Сиротининой О.Б., Седова К.Ф. и др. Однако нами не было найдено специальной литературы, содержащей сравнение школьной и семейной речи, а также некоторых жанров, представленных в обоих типах речей. Это обусловливает актуальность выбранной нами темы.

Данная работа направлена на исследование жанра порицания, представленного в семейной и школьной речи.

Целью исследования является выявление жанровой специфики, а также основных стратегических и тактических средств речевого поведения родителей и учителей, представленного вышеобозначенным жанром.

Цель определила основные задачи:

Определение понятия речевой ситуации и ее составляющих.

Определение понятия «речевой жанр».

Определение понятий повседневного общения, семейной и школьной речи.

Выявление некоторых специфических черт семейной и школьной речи.

Выделение основных жанров семейной и школьной речи и их классификация.

Определение жанра порицания и его риторических характеристик.

Предметом исследования является жанровая специфика семейной и школьной речи в русской лингвокультуре. Объектом изучения являются стратегические и тактические средства, используемые родителями и учителями при порицании.

Научная новизна данной работы определяется отсутствием специальной литературы, посвященной порицанию в речевом поведении родителей и учителей. Материал для нашей работы мы получили из следующих источников. Речевое поведение участников коммуникации мы исследовали в процессе наблюдения открытых и закрытых семейных и школьных бесед, бесед с детьми различных возрастов. Большое количество фактического материала для работы получено путем анкетирования среди детей различных возрастов (от 10 до 17 лет). Проанализировано 146 анкет, содержащих в себе ответы на следующие вопросы:

Как часто Вас ругают Ваши родители/учителя?

За что Вас чаще всего ругают Ваши родители/учителя?

Что Вам говорят родители/учителя, ругая Вас? Как они Вас называют?

Что Вам больше всего (не) нравится в речи Ваших родителей/учителей?

Среди родителей и учителей также было проведено анкетирование, в результате которого было получено 118 анкет (родителей) и 53 анкеты (учителей), содержащих ответы на следующие вопросы:

Как часто Вы ругаете своих детей/учеников?



За что Вы чаще всего ругаете своих детей/учеников?

Зависит ли Ваше порицание от возраста и пола детей?

Что Вы чаще всего говорите детям/ ученикам, ругая их? Как Вы их при этом называете?

Повышаете ли Вы голос, ругая детей/учеников?

Основным методом исследования является описательный, представленный приемами наблюдения, интерпретации и обобщения. Для конкретизации выводов использован прием количественных подсчетов. В работе также использована экспериментальная методика, реализованная приемами анкетирования и опроса.

Работа состоит из трех глав, введения и заключения.

Г л а в а І Понятие о речевой ситуации и её составляющих

§1. Понятие о речевом поведении.

В последние три десятилетия в лингвистике формируются и бурно развиваются направления, несколько различные по своим предметам, но имеющие, по сути, общий объект. Этот общий объект исследования, взятый для каждого из этих лингвистических течений в специфическом аспекте, изучаемый с помощью разных подходов и описываемый в каждом случае с помощью особой концептуальной системы (понятийные системы эти, впрочем, имеют точки пересечения и соприкосновения и объединяются общностью категорий), может быть определен, с нашей точки зрения, как речевое поведение человека.

Этология (наука о поведении, от греч. Ethos – обычай и logos – знание) возникла и оформилась в тридцатые годы нашего века как наука о поведении животных. Только пройдя определенный путь развития, быстро выработав свой понятийный аппарат, методологию и методы исследования, этология стала привлекательной для специалистов гуманитарных областей знания и, в первую очередь, лингвистики, изучающих речь и речевое общение [9, 316]

Дж. Сирл, один из основателей современной «неолингвистики» («лингвоэтологии» в терминологии А.К. Михальской), во введении к своей известнейшей работе «Речевые акты: эссе по философии языка» выделяет следующий тезис: «Единицей лингвистической коммуникации не является, как обычно предполагалось, знак, слово или предложение или даже совокупность таковых, но скорее производство знака, слова или предложения при осуществлении речевого акта. [12, 16]

Речевая ситуация, по определению Дж. Сирла, включает говорящего и слушающего, а также «определенные условия [12, 22] Нужно сказать, что основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, — писал он, — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается.[2, 26]

Выделенные Аристотелем элементы есть в любом описании структуры коммуникативной ситуации, предложенном с тех пор.

В общем, современный анализ ситуации речевого общения подразумевает анализ тех элементов ситуации речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определить выбор тех или иных лингвистических форм и значение последних. Среди этих элементов определяют несколько групп. [9, 323]

Во-первых, те, что в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый внеличностный контекст события; их четыре:

а) тип события или его «жанр», например урок;

б) тема его;

в) функция (сообщение информации, проверка знаний);

г) обстановка (место, время и пр.)

Вторую группу элементов события образуют существенные признаки участников, их социальный статус, ролевые отношения (в нашем случае – родитель и ребенок; их роли в общении неравнозначны; родитель ведет общение, направляет его ход, ориентирует его, соответственно он обладает особым правом на речь).

Итак, речевое событие понимается как протекающий в контексте речевой ситуации дискурс, характеризуется в рассматриваемой нами системе понятий лингвоэтологии как основная единица речевого общения.

В речевом общении находят свое отражение различные коммуникативно-речевые стратегии и тактики.

Коммуникативно-речевая, или риторическая, стратегия – проявление в речевом поведении предпочтения одного из участников непрерывного континуума проявлений противоположных тенденций, действующих в социальном поведений человека:

1 – тенденция к объединению, социальному сплочению, сближению, консолидации;

2 – тенденция к отделению себя от других, к сохранению своей отдельности, индивидуальности [9, 331]

У любого человека как индивидуума та или иная тенденция в общении, как правило, преобладает. Коммуникативно-речевая стратегия может рассматриваться как свойство личности или социальной группы и как характеристика определенных ситуаций общения: отдельные национальные культуры также могут характеризоваться отчетливыми различиями риторических стратегий.

Понятие коммуникативно-речевой стратегии тесно связано с понятием коммуникативно-речевая (риторическая) тактика. Последнюю мы определяем как систему коммуникативно-речевых или риторических приемов, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативных стратегий. [9, 334]

Термин «риторический» понимается здесь, как и выше, в широком смысле: он может быть отнесен к различным ситуациям речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи. Так, например, прием так называемых «пулеметных» вопросов (в ситуациях бытового, нередко и делового общения) служит тактике избежания молчания, весьма характерного для коммуникативно-речевой стратегии «близости». Этот прием состоит в том, что собеседник находится как бы «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтаксических конструкций и пр.

Функция приема – показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним и относиться к партнеру эмоционально.

Можно высказать некоторые общие предположения о структуре коммуникативно-речевого пространства, в котором реализуется речевое поведение.

Представляется, что линейная «шкала» коммуникативно-речевых стратегий, которой оперируют упомянутые выше исследователи, недостаточна для его описания. Существующие в современной науке концептуальные системы отражают взаимодействующие в этом пространстве и закономерно проявляющиеся в речевом поведении, по крайней мере, три «оси отношений» (возможно, их существует и больше).

Это, во-первых, «ось иерархии», отражающая отношения доминирования (подчинения), социальные позиции участников речевой ситуации.

В нашей ситуации можно говорить о том, что родители и учителя имеют преобладающее право на речь и выбор соответствующих языковых средств.

Во-вторых, это ось отношений «свой – чужой», определяющая характер связи субъектов взаимодействия в аспекте принадлежности их к одной или различным (социальным) группам и соответствующие демонстрации этой принадлежности в речевом поведении. На этой оси, вероятно, могут рассматриваться и отношения соперничества/сотрудничества, имеющие в речевом поведении весьма яркие проявления, как в коммуникативно-речевых стратегиях, так и в стилях речевого поведения. Что касается школьной и семейной речи, характер общения может определяться тем, что родитель и ребенок относятся к одному социальному уровню, а учитель и ученик – к различным.

В-третьих, это «ось силы связи» участников в речевой ситуации [13, 129]

Итак, основными составляющими речевой ситуации является роль адресанта и адресата, категория предмета речи «окружение» или «обстоятельства», канал общения, код, форма сообщения, событие, ключ, цель, а также проявляющиеся в речевом общении те или иные коммуникативно-речевые стратегии и тактики.

§2. Понятие о речевом жанре.

В современной лингвистике понятие о речевом жанре не нашло конкретного определения. Оно все еще обсуждается исследователями-лингвистами. Мы основываемся на следующем определении.

Автор определяет речевой жанр как «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказывания» [7, 221]

М.М. Бахтин придает большое значение изучению первичных и вторичных речевых жанров и подчеркивает принципиальную разницу между ними.

Особенно важно обратить внимание на очень существенные различия между первичными (простыми) и вторичными (сложными) речевыми жанрами (это функциональное различие).

Вторичные (сложные) речевые жанры – романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т.д. возникают в условиях более сложного и относительно высокоразвитого и культурного общения (преимущественно письменного) художественного, научного, общественно-политического и т.п. В процессе своего формирования они вбирают в себя и перерабатывают различные первичные (простые) речевые жанры, сложившиеся в условиях непосредственного речевого общения. Важно, однако, отметить: это «непосредственное речевое общение» не может быть однозначно приравнено к бытовому общению.

Тот простой факт, что каждый стиль речи может существовать как в письменной, так и в устной форме, был установлен в стилистике еще 30 лет назад, но с ним до сих пор спорят исследователи речевых жанров. Однако не всякая неподготовленная устная речь может быть отнесена к разговорному стилю: и деловая, и научная, и судебная речь может существовать в устной форме, где и рождаются соответствующие первичные формы.

Поэтому применительно к риторическим жанрам будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и простой нерасчлененный тезис. Вторичными будем считать жанры, которые обязательно подготавливаются и продумываются заранее. Они, как правило, имеют сложную композицию и сложный расчлененный тезис.

Деление жанров на первичные и вторичные актуально для современной ораторской практики. По мнению Т.В. Анисимовой, вторичные жанры могут строиться на основе первичных (ср.: поздравления и юбилейная речь) или включать их в свою структуру (при этом первичные жанры теряют свою самостоятельность и уже не могут быть вычленены как таковые).

Разумеется, возможны случаи, когда простой вопрос по жизненно важной проблеме оратор продумывает неделю, а речь на совещании произносит экспромтом. Однако в этом случае вопрос должен производить впечатление спонтанной речи, а речь на совещании – иметь необходимые для этого жанра части и логическую структуру. [1, 211] Все это подтверждает общее правило о подготовленности, продуманности вторичных жанров и спонтанности, непосредственности первичных. Первичные жанры более распространены в разговорной речи, а вторичные – в более официальных сферах, хотя и там первичные жанры – не редкость [4, 237]

Итак, согласно классификации жанров на первичные и вторичные мы видим семейную речь (все ее жанры: убеждения, уговоры, советы, замечания, похвалу, порицания, просьбу и др.). Их следует отнести к первичным речевым жанрам, так как мы находим их «в непосредственном общении». Они не подготовлены заранее, не отличаются сложной композицией и имеют простой нерасчленный тезис. То же можно сказать и о школьной речи, однако в некоторых ситуациях целесообразно рассматривать определенные жанры семейной и школьной речи как вторичные. Например, иногда родители и учителя заранее продумывают структуру своего высказывания (похвалы, порицание, просьбы и т.п.), подбирая аргументацию и необходимые языковые средства для лучшего воздействия на ребенка и реализации своей коммуникативной интенции.

Г л а в а ІІ Лингвистическая характеристика семейной и школьной речи

§1. Риторический взгляд на повседневное общение.

С проблемой риторического взгляда на неофициальное общение связаны некоторые работы современных исследователей: А.К. Михальской, Н.И. Формаковской, К.Ф. Седова и др.

Прежде всего, обратимся к истолкованию понятия повседневной речи, причем в ее связи с явлением разговорной речи. Разговорная речь – непосредственное персональное общение, предполагающее ситуационную обусловленность, опору на общность опыта говорящих, возможность переспроса или непонимания, а также допускающее неточность словоупотребления и другие речевые шероховатости. [10, 98] При этом разговорную речь можно толковать широко: и, как любую речь, проявляющуюся в устной форме, как устную речь города, и как устную речь городского и сельского населения, и, наконец, как непринужденную речь носителей литературного языка.

Узкое понимание разговорной речи связано с их непринужденной бытовой речью (понятие «бытовая речь» связано не с тематикой, а со сферой общественного сознания – в данном случае с обыденным сознанием). [10, 154] Именно это понятие разговорной речи мы будем считать базовым. Повседневная речь во всех ее проявлениях строится по основным законам двухголосового слова – диалога. С точки зрения Л.П. Якубинского, монолог является искуственной языковой формой, подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге, здесь обнаруживается и естественная способность организма – способность реакции на воздействие, и именно в нем проявляется связь между представлениями и речевыми суждениями. [14, 321]

Будучи представлена и диалогом, и монологом, повседневная речь преимущественно реализуется в формах непосредственного речевого общения, то есть в диалогических формах Диалогическое общение имеет целый ряд особенностей.

Во-первых, для диалогического общения характерна опора на ситуацию и в связи с этим неполнота словесного оформления информационного сообщения.

Во-вторых, это неподготовленность, спонтанность речи и имеющий к этому отношение феномен речевого автоматизма (речевое действие совершается вне обдумывания и отбора), определяющий использование бытовых шаблонов.

В-третьих, это опора на общий опыт говорящих (межличностный, социально-групповой, национально-культурный). Наконец, это взаимосвязь своего слова со словом другого. По мнению М.М. Бахтина, «наша жизненно-практическая речь полна чужих слов: с одними мы совершенно сливаем свой голос, забывая, чьи они, другими мы подкрепляем свои слова, воспринимая их как авторитетные для нас, третьи, наконец, мы наделяем своими собственными, чуждыми им устремлениями» [4, 187]

Признак тематического единства, характерный для всех канонических текстов не свойствен многим разговорам, а на первый план выступает психологическая сторона авторского замысла. При этом непринужденный разговор характеризуется единством ситуации, общностью целевых, а в результате и тонально оценочных признаков, стабильностью состава участников разговора. Разговорный текст противопоставлен каноническому за счет специфичности авторского замысла: он характеризуется замыслом (как правило подсознательным) с психологической эмоционально-оценочной доминантой; специфичностью замысла предопределяется и политематичность разговорного текста. [9, 213]

Признание текстового статуса разговорного диалога открывает возможность обращения в этой сфере к понятию жанра.

Считается, что определение жанровой организации повседневной речи невозможно без целостного взгляда на данный объект с опорой на принцип текстоцентричности, поскольку замысел говорящего реализуется как текст, а любая составляющая текста подчиняется его замыслу. Текстоцентричный подход к диалогическому материалу не отрицает возможности выделения и анализа типовых высказываний, но ставит этот анализ в зависимость от общего замысла, коммуникативной стратегии участников диалога. [10, 167]

Итак, разговорная речь – это непосредственное персональное общение, предполагающее ситуативную обусловленность, опору на общность опыта говорящих, возможность переспроса или непонимания, а также неполноту словесного выражения языкового сообщения.

§2. Понятие школьной и семейной речи в современном языкознании.

В последнее время исследователи активно изучают речевое поведение людей больших и малых речевых групп. Семью принято относить к малым первичным социальным группам, между членами которых осуществляются неформальные отношения.[12, 91] Изучение семейной речи представляет особый интерес в плане антроцентрических исследований, так как именно в ней особенно ярко проявляется личность говорящего в плане культуры речи в целом.

По определению А.Н. Байкуловой, под семейной речью понимают домашнюю разговорную речь совместно проживающих людей, связанных кровно родственными связами или вступивших в родственные отношения.[3, 137]

Вслед за определением А.Н. Байкуловой мы считаем необходимым ввести понятие школьной речи. Школьная речь – это разговорная речь, возникающая в рамках учебно-воспитательного процесса, участниками которого являются преподаватели и ученики.

Анализ записей семейной речи позволяет выявить то общее, что свойственно речи любой семьи, и частное, семейно-специфическое, что отличает речь одной семьи от другой. То же самое мы можем наблюдать и в школьной речи (речи учителей).

Существует ряд общих черт, свойственных речевому поведению всех учителей, однако речь каждого учителя обладает индивидуальными (свойственными ему одному) особенностями.

Говоря об общих особенностях речи любой семьи, прежде всего, следует назвать ситуативную обусловленность семейной речи.



Сопоставляя специально организованные записи (с заданными темами разговора и осведомленностью участников о наличии записывающего устройства) и записи, осуществленные скрыто, можно сделать вывод о том, что в первом случае мы имеем дело с речью, только приближенной к повседневной речи.

Образно А.Н. Байкулова уподобляет ее хозяйке дома, которая, открывая на ходу дверь гостю, спешит поправить прическу, снять фартук, что-то привести в порядок. [3, 137] В связи с этим можно говорить о двух разновидностях семейной и школьной речи: открытой и закрытой. Открытая разновидность характеризуется большей ритуальностью, стремлением участников коммуникации произвести то или иное впечатление на окружающих.

Закрытая разновидность – речь интимная, не предназначенная для всех. В этом случае участники коммуникации в меньшей степени озабочены качеством своей речи. «Это – небрежная речь, и она связана с заповедной областью семейных отношений, с семейными тайнами. [6, 146] Следует отметить, что внутри семьи выделяются разные группы, например, по социальному признаку: дети, родители, представители старшего поколения (дедушки, бабушки); по половому признаку: мужчины, женщины. Известно, что дети в своей группе говорят иначе, чем в присутствии родителей, а родители, в свою очередь, говорят иначе в присутствии детей. То же самое можно сказать и об учениках и учителях.

Речь мужчин и женщин в своем кругу также будет отличаться своеобразием тематики и способами выражения мысли. Кроме того, каждый из участников коммуникации в зависимости от ситуации и конкретного адресата избирает свою манеру общения с остальными.

Вот как дочь по просьбе матери зовет отца и братьев Сашу (15 лет) и Мишу (19 лет) к ужину:

— Па-ап, мама зовет ужинать! Сашка, иди есть!

— Ми-иш, ужинать!

(Цит. по[3, 139])

В школьной речи мы сталкиваемся с подобными же ситуациями.

Следовательно, можно говорить о своеобразной внутренней полиглоссности.

§ 3 Специфические черты семейной и школьной речи.

Одной из разновидностей повседневного общения является школьная и семейная речь, поэтому основные характеристики неофициального общения также актуальны и для них.

Сопоставляя магнитофонные записи семейной речи, можно выделить такие ее особенности, как полематичность, неорганизованность и полисубъективность.[8, 198]

О политематичности как свойстве речи вообще писали многие ученые. В статье «О структуре разговорного текста» М.А. Кормилицына и О.Б. Сиротинина исследуют это явление на материале закрытых семейных бесед (в одной из них, четырехчасовой, затронуто более 40 тем).

Авторы отмечают наличие резких переходов от одной темы к другой и делают вывод об отсутствии единства всего текста. «…Разные по характеру и по теме фрагменты семейных бесед редко связываются специальными эксплицитно выраженными внутренними связями. Чаще сего происходит ассоциативное соскальзывание с одной темы на другую, вообще никак внешне не оформленное». С этим связываются и встречающиеся случаи коммуникативных неудач. [8, 211]

Политематичность, неограниченность и полисубъективность (текст строится всеми участниками коммуникации) семейной речи проявляется в следующем фрагменте семейной беседы за ужином. Разговор происходит между матерью и сыном.

М а т ь (смотрит в окно, на улице дождь). Да, теперь мы с дедушкой за грибами не поедем. Мы с ним когда, на завтра договаривались за грибами ехать… Теперь не поедем. В пятницу не могу я.

С ы н . А что, завтра среда?

(Пауза)

М а т ь . Михаил задерживается. Вот сколько времени? Посмотри…– полчетвертого.

С ы н . Щ… посмотрюю У-у (смотрит на часы) шестого.

М а т ь . Шестого? Почему шестого? Четвертого должно быть или шестого?

М а т ь. Да?

(Пауза.)

С ы н. У нас семнадцатого дискотека.

М а т ь. С какой стати?

С ы н. Посвящение в лицеисты.

М а т ь. А вы при чем?

(Цит. по[3, 140])

Политематичность данного фрагмента заключается в резкой смене трех тем:

Невозможность поездки за грибами;

Задержка сына Михаила (в связи с этим разговор о времени);

Дискотека по случаю посвящения в лицеисты.

Вопрос о дне недели «А что, завтра среда?», как бы предваряющий начало новой темы, так и осталя без ответа, что является свидетельством неорганизованности беседы. Инициатива смены темы исходит то от матери, то от сына.

Инициатива смены темы исходит от разных участников беседы. Это позволяет сделать вывод о политематичности семейной речи.

Проанализировав записи открытых и закрытых школьных бесед, можно сделать вывод о том, что для школьной речи политематичность свойственна в меньшей степени, чем для семейной.

Это объясняется самой ситуацией школьного общения. В общении учителя и ученика политематичность почти не находит своего отражения. Это связано с тем, что, как правило, общение учителя и ученика ограничено довольно узким кругом тем. В зависимости от степени эмоциональной вовлеченности в это общение этот круг тем варьируется. К примеру, в большинстве ситуаций учитель и ученик общается лишь на тему уроков, домашних заданий и поведения. При более «тесных» отношениях участников коммуникации разговор может перейти на темы семьи, увлечений и др.

Это подтверждается примерами школьной речи:

— Ну что? Как написал контрольную по математике?

— Да пока не знаю, вроде бы все решил.

— Наверное, вчера весь вечер готовился?

— Готовился, но мы с папой еще успели футбол посмотреть.

— Кто играл?

— «Динамо» — «Зенит».

— А выиграл-то кто?

— Не знаю, электричество отключили.

Данный пример иллюстрирует смену трех тем: контрольную по математике, просмотр футбола и отключение электричества.

Что касается полисубъективности, то здесь, по нашему мнению, также существует разница между семейной и школьной речью, так как семейная речь предполагает неофициальное общение. Ей будет присуща большая степень полисубъективности. Здесь речь спонтанно строится всеми участниками коммуникации. В школьной же речи из-за более официального характера общения и преобладающим правом на речь учителя полисубъективность выражена не так ярко.

Следует также отметить, что школьная речь является более организованной, чем семейная. Мы считаем, что это связано с официальностью общения и различием социальной роли ученика и учителя.

Специфика «домашнего языка» и «школьного языка» заключается в тесном переплетении стандартизированных, шаблонных и разнообразных индивидуальных средств выражения. Стремление к шаблону во многом связано с регулярностью речевого контакта участников коммуникации и их потребностью точно, однозначно, кратко назвать предметы разговора, окружающей обстановки и т.д.

Проявление же неповторимо индивидуального в использовании языковых средств, своего рода языковой игры, связано со стремлением уйти от рутины и скуки в повседневном семейном общении. Теплоту, домашний уют, легкий юмор несут в себе слова «миськаська» (сметана), торт «На полигон» («Наполеон»), «шимка» (мышка), домашние имена: Пусик, Мыша-норуша, Люлеша и т.д. Для школьной речи также свойственны элементы индивидуальности языка: «Гуманоида из гуманитарного класса!», «Несчастный карапуз!» и др.

Характерно, что многие из этих слов никогда не повторяются при посторонних, так как, во-первых, могут вызвать непонимание с их стороны, а во-вторых, в подобной ситуации на подобные фразы могут отрицательно прореагировать другие участники коммуникации.

Но, пожалуй, самые значительные отличия, существующие в речи разных людей, связаны с культурным уровнем людей. К сожалению, констатируя общий кризис культуры в современном обществе, нельзя не видеть негативных последствий этого явления в сфере семейных и школьных отношений вообще и в речевом поведении членов семьи в частности. Записи закрытых школьных и семейных бесед даже в благополучной ситуации и при высоком культурном уровне участников коммуникации свидетельствуют о явном преобладании стратегии дисгармонического речевого поведения над стратегией гармонирующего. В частности, это проявляется в подчеркнутой ироничности, желании противопоставить свое мнение мнению других.

Одной из главных черт семейной речи является ее жанровое многообразие. Мы уже говорили об идее М.М. Бахтина о делении всех речевых жанров на первичные и вторичные. Согласно этой классификации, относим все жанры семейной речи (похвала, порицание, замечание, утешение, совет, упрек и т.д.) к первичным речевым жанрам. Школьную же речь мы только частично относим к первичным речевым жанрам, а такие жанры, как урок, выступление на конференциях, доклад и другие, являются вторичными.

Другая очень важная для классификации жанров идея М.М. Бахтина состоит в требовании учета необходимости ответа на речь. «Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности может быть различной), всякое понимание чревато ответом и в той или иной степени порождает его, слушающий становится говорящим. [1, 143]

Конечно, не всегда имеет место следующий за высказыванием громкий ответ на него: активное ответное понимание услышанного (например, команды) может непосредственно реализовываться в действии (выполнение понятого и принятого к исполнению приказа, может до поры до времени остаться молчаливым ответным пониманием, но это, так сказать, ответное понимание замедленного действия; рано или поздно услышанное и активно понятое откликнется в последующих речах или поведении слышавшего.

Таким образом, автор предлагает рассматривать жанры:

а) не предполагающие непосредственной ответной реакции (с замедленным ответным действием);

б) предполагающие непосредственную словесную реакцию;

в) предполагающие реакцию действием.

Согласно классификации М.М. Бахтина должен быть выделен разряд речей, созданных как реакция на речь собеседника. Они могут быть объединены в рубрику «ответ на речь или действие другого человека».

Следовательно, поскольку все реальные монологи – только реплики в непрерывном диалоге, их классификация может быть вполне произведена по наличию их связи с другими репликами.

Речи первой разновидности (связь с другими репликами не выражена или опосредована) представляют собой монолог в чистом виде. Это наиболее нейтральный как в модальном, так и в эмоциональном плане тип.

Речи второй разновидности (провоцирующие непосредственный ответ в виде речи или действия) обязательно включают побудительный элемент.

Речи третьей разновидности (произнесенные как реакция на слово или действие – поэтому их называют «реактивными») часто включают в себя элемент чужой речи как в виде нейтральной констатации, так и в виде полемики. Вообще, индивидуальность и особенность адресата в этом типе речей присутствуют в большей степени [4, 199]

Семейная речь в большинстве своем включает в себя диалогические жанры, поэтому в ней практически не будут представлены речи первой разновидности, где связь с другими репликами не выражена или эта связь опосредована. Однако школьная речь будет включать монологические жанры, которые при определенных условиях можно отнести к речам первой разновидности. Жанры школьной речи будут представлены в речах трех разновидностей, а жанры семейной речи будут разделяться на те, которые провоцируют непосредственный ответ в виде речи или действия, и те, которые произнесены как реакция на слово или действие. Классификацию жанров семейной речи на данном основании можно представить в следующей таблице.

Вторичные жанры школьной речи

Первичные жанры семейной и школьной речи

Речи, не предполагающие непосредственной ответной реакции

Речи, предполагающие непосредственную реакцию в виде речи или действия

Речи, произнесенные как реакция на слово или действие

Доклад

Убеждения

Похвала

Публичное выступление

Уговоры

Порицание

Лекция

Просьба

Упрек

Замечания

Благодарность

Предложения

Советы

Поздравления

Ни один из жанров семейной речи не будет в чистом виде являться речью первой разновидности, так как эта речь представляет собой монолог, а семейная речь представляет непосредственное общение (предполагающее постоянную обратную реакцию) членов семьи.

Итак, характерными особенностями любой семейной речи можно считать ее ситуативность, полиглоссность, жанровое многообразие, политематичность, полисубъективность и неорганизованность. Те же характеристики свойственны и школьной речи, но гораздо в меньшей степени. В отличие от семейной речи школьная речь характеризуется большой организованностью и официальностью.

Г л а в а ІІІ Риторическая характеристика жанра порицания в рамках семейной и школьной речи

§1 Основные черты порицания.

Из множества жанров семейной школьной речи предметом данного исследования стало речевое поведение родителей и учителей, представленное в жанре порицания.

Под порицанием в исследовании понимается высказывание родителей/учителей, содержащее в себе негативное отношение к поведению их детей/учеников.

Риторическая характеристика жанра порицания предполагает выделение адресата и адресанта. Адресатом, как в школьной, так и в семейной речи является ребенок, но с той лишь разницей, что его роль в первом и втором случаях различна. Адресантом в школьной речи является учитель, семейной – родитель.

Существует несколько классификаций речей по цели. Наиболее распространенной и известной классификацией является модель, описанная американским ученым П. Сопером, который предполагает выделять речи развлекательные, информационные и агитационные. Последние, в свою очередь, подразделяются на воодушевляющие, убеждающие и призывающие к действию. [12, 256]



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст




sitemap
sitemap