Доклад Работа в парах и малых группах



Организация деятельности учащихся в парах и малых группах

Для обеспечения плодотворной работы в паре и в малой группе недостаточно лишь грамотно сформулировать учебное задание или призвать учащихся быть терпеливым к собеседнику. Нужно определить четкий и последовательный порядок действий учащихся, обеспечивающий их сотрудничество. В педагогическом движении по созданию коллективного способа обучения сделаны существенные наработки в этом направлении.

Организация учебной работы в парах

Учебная деятельность школьников может проходить в постоянных или сменных парах. Выделяют следующие виды учебной работы в паре: обсуждение, совместное изучение, обучение, тренировка и проверка.

Виды работы в паре различаются:

•позициями (ролями) обучающихся;

•целями;

•содержанием;

•техниками взаимодействия;

•результатами.

Обсуждение как форма работы в паре

Обсуждать можно учебный текст, рассказ, вопрос учителя, условие задачи, высказывания друг друга. Позиции обучающихся во время обсуждения равноправны: они на равных углубляются в понимание сложного вопроса.

Прочитав или услышав одно и то же, каждый из напарников что-то понимает по-своему, а в чем-то их мнения совпадают. Во время диалога представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются. Не обязательно, чтобы в результате каждый понял в точности позицию автора. Главное, чтобы обучающийся видел разницу своих и авторских представлений, обосновывал ее, оперируя своим опытом, знаниями.

Таким образом, цель обсуждения – понять, где и в чем мнения совпадают (мнения друг друга, если обсуждаются тексты и соображения самих напарников; мнения автора и каждого из напарников, если обсуждается чужой текст), а затем расширить свои представления. Учитывая особенность этого вида работы в паре, рекомендуется предлагать учащимся тексты со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующие субъективной оценки и т. п.

При обсуждении можно использовать следующие приемы:

1. Восстановить то, что сказал учитель или ученик, либо то, что прочитано в книге. Главное – не пересказать дословно, а восстановить мысли автора, их последовательность, факты, доказательства, примеры. При восстановлении желательно удерживаться от собственных комментариев, критики и оценки. На этапе освоения данного приема можно предлагать обучающимся различные планы, опоры, алгоритмы для восстановления текста.

2. Интерпретировать текст, мысли автора, т. е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, озвучить оценки других авторов. При интерпретации помогают такие вопросы: “Что мне понятно, а что нет?”, “Почему автор делает такое утверждение?”, “Из чего это следует?”, “Какой вывод из этого можно сделать?”.

3. Задавать друг другу вопросы. Это позволяет обратить внимание на те аспекты, которые остались непонятыми.

Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности. Формулировки заданий для обсуждения зависят от целей, уровня подготовки обучающихся, содержания материала и т. д.

Пример. Для обсуждения дискуссионного материала можно дать следующее задание:

1. Прочитайте текст (или часть текста).

2. Перескажите по очереди прочитанный текст.

3. Дополните, поправьте друг друга.

4. Задайте друг другу по два вопроса.

5. В чем вы с автором согласны, а в чем нет?

6. Выскажите свое отношение к услышанному. Как вы поняли друг друга?

Что же является продуктом обсуждения в паре? С одной стороны, это разница между пониманиями учащегося до начала обсуждения текстов (мнений) и после. С другой стороны, важны результаты, по которым можно отслеживать качество парной работы: вопросы, которые учащиеся задавали друг другу, выдвинутые гипотезы, краткое эссе (собственное мнение) по теме.

Совместное изучение учебного материала

При совместном изучении чего-либо в паре оба учащихся находятся в позиции изучающих. Никто из них еще не знает материала. В результате специально организованной коммуникации должно появиться общее в представлениях обоих учеников (они должны совместно найти это общее), а также в представлениях учеников и автора изучаемого текста. Это общее должно быть материализовано – например, в совместной формулировке пункта плана.

Важно, чтобы заглавие пункта плана в точности отражало то, что сказано в тексте, а не то, как данный вопрос понимает читатель. Операция по озаглавливанию абзаца фиксирует общее поле понимания автора и учащихся. Но при этом необходимо учитывать, что невозможно достичь идеального понимания. Пункт плана – это фраза, в свернутом виде включающая всё содержание абзаца (“сжатая пружинка”). Чтобы правильно его озаглавить, рекомендуется использовать такие фразы: “перечислено и схематизировано”, “вопрос о”, “обозначены разные аспекты”, “установлена связь между”, “указана причина и следствие”. Заголовок может быть в форме вопроса.

Критерий качества озаглавливания: если человек, не читавший текст, может реконструировать по готовому плану основные его тематические линии, основные разделы, структурные компоненты, то заголовки отражают существо изучаемого.

Существуют разные техники изучения:

1. Изучение по т. н. герменевтическому кругу: вначале формируется первичное представление о целом за счет прочтения всего текста, а потом разбирается каждая часть. В процессе прочтения всего текста либо по его окончании выдвигается гипотеза, о чем хочет сказать автор, какой у него замысел, как структурно представлен текст, как связаны части друг с другом. Затем прорабатывается каждая часть, устанавливается место части во всем целом, по ходу уточняется структура и содержание всего текста.

2. Изучение по частям (по абзацам, небольшими смысловыми фрагментами):

•сначала абзац (фрагмент текста) надо прочитать: одновременно вслух, про себя или вслух по очереди (в зависимости от возраста детей, их особенностей, задач педагога, умения работать в паре);

•выделяются и объясняются непонятные слова. Особое внимание нужно обратить на многозначные слова, смысл которых в обиходной речи и в научных текстах различается. Это, как правило, термины или понятия, в которых нужно тщательно разобраться, а может быть, записать их значение в тетрадь;

•восстановление абзаца и выражение своего понимания. Часто приходится выяснять предмет речи, его характеристики, смысл словосочетаний, предложений в контексте абзаца. Для этого устанавливаются связи между предложениями: помогает “герменевтический круг”, но уже в масштабе абзаца;

•приведение своих примеров к изложенному в абзаце тезису, определению и т. д.;

•обязательный компонент изучения – выражение сути абзаца и оформление ее в заголовке. Этот этап работы – один из самых сложных.

Данные компоненты требуют конкретизации под разные цели, тексты, обучающихся.

Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия; абзацев, описывающих процессы или события; текстов-рассуждений.

Обучение

Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй участник становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.

Одностороннее обучение является элементом взаимообучения. Заметим, что учебный процесс имеет много ограничений и неиспользованных возможностей, если один участник пары всегда обучает другого.

Необходимые условия для осуществления взаимообучения:

•ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты учебного материала. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале;

•эти фрагменты не должны быть логически зависимыми друг от друга;

•обучать нужно малыми порциями.

Обучение другого учащегося складывается из ряда последовательных действий. Сначала обучающий должен нацелить напарника на изучение темы. Для этого он обсуждает с ним ее название, выясняет, что учащийся знает по теме, определяет ее рамки, формулирует знания и умения, которые будут освоены.

Материал излагается небольшими фрагментами, затем проверяется, понят ли он. И лишь убедившись, что фрагмент понятен ученику, учитель переходит к следующему.

Во время объяснения важно фиксировать основные моменты, понятия, схемы и т. п. в тетради обучаемого. Тем самым он получает образцы выполнения задания. И к тому же такое объяснение более понятно.

По ходу изложения нужно задавать обучаемому вопросы на понимание. Позиция обучаемого не должна быть созерцательной. Он должен после каждого изложенного фрагмента задать вопросы, которые позволили бы ему понять неясное. Он может приводить свои примеры.

Важно приучать школьников определять границы собственного незнания, задавать вопросы типа: “Как я могу проверить, что текст мне понятен?”. Одним из простых приемов определения границ понимания является восстановление услышанного материала.

После изложения всей темы следует организовать ее закрепление. Можно задать вопросы, направленные на понимание всей темы, выявление причинно-следственных связей между отдельными частями освоенного материала или же на связывание имевшихся знаний и вновь приобретенных. Если предметом обучения была типовая задача, т. е. способ действования, то следует предложить решить с комментированием аналогичную задачу. Если передавалось некоторое знание (информация, понятие и т. п.), то можно, например, после каждого фрагмента темы предлагать его озаглавить.

Тренировка

Работая в парах, можно эффективно закреплять изученный материал, доводить действия до автоматизма.

В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель тренировки – инициировать алгоритмичные учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет.

Задача “тренера” – предложить “тренирующемуся” задачу или задать, а затем сверить ответ напарника со своим. Если “тренер” владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако тренировка удобна тем, что позволяет быть тренером даже тем ученикам, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить напарника. Поэтому учащийся-тренер должен иметь готовые ответы.

Техника очень проста, дети ее мгновенно осваивают:

1. Первый ученик озвучивает первое задание своей карточки, второй ученик отвечает. Первый ученик по своей карточке сверяет ответ. Если ответ правильный, то он задает второй вопрос. Если же ответ неправильный, то он предлагает товарищу еще раз на него ответить. Если напарник ошибается, то первый ученик сообщает правильный ответ, а затем переходит к следующему вопросу.

2. Когда первый ученик продиктует все упражнения своей карточки, напарники меняются ролями. Теперь второй ученик задает вопросы своей карточки, а первый на них отвечает. Когда все вопросы продиктованы, пара распадается.

Тренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т. п. На выполнение таких заданий дается 5–10 мин.

Проверка

При проверке работа в паре используется с целью обнаружения и исправления ошибок. Различаются две позиции обучающихся: проверяющего и проверяемого.

В отличие от тренировки, предметом проверки является не собственно ответ, а логика и содержание действий по решению задачи, вопроса. За счет проговаривания ученик приходит к осознанию выполняемого им способа действия, а это лежит в основе формирования устойчивых навыков.

Как строится работа в паре? Один обучающийся по памяти восстанавливает другому весь процесс решения какого-либо самостоятельно выполненного задания либо дает развернутый ответ на определенный вопрос. Напарник следит за изложением, за каждым действием, ходом; если необходимо, поправляет и дополняет. Увидев ошибку, тут же ее отмечает и предлагает заново выполнить задание.

Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется “здесь и сейчас”; если ошибка обнаружена, то исправляется сразу, на месте, а не дома учителем, вдали от ученика.

Конечно, партнер должен быть достаточно компетентен в проверяемой теме, вопросе. Но это вовсе не означает, что он должен знать все “от корки до корки”. Главное – “комментированное управление” (термин С.Н. Лысенковой) – точное следование порядку действий каждого из участников пары, а также “придирчивое” отношение.

Самостоятельная работа учащихся в группе

Пара может быть автономным компонентом учебного занятия или частью группы, если выполняет фрагмент общей задачи. Второй случай характерен для методик коллективных учебных занятий. Взаимодействие учащихся в таких группах проходит в сменных парах.

Но существует и другая форма организации учебной деятельности в группе. В ее основе лежит общение учащихся по типу “один говорит – другие слушают”. Назовем этот вариант групповой работой учащихся. Для плодотворной самостоятельной деятельности учащихся необходимо, во-первых, задать специальный способ взаимодействия между ними, а во-вторых, учить их планировать и регулировать порядок своих действий, оценивать и контролировать результат.

Выделяются три варианта групповой работы учащихся в зависимости от дидактических (чему учить), развивающих (какие личные качества развивать) и воспитательных (какие нормы формировать) задач.

Выполнение независимых заданий

Выполнение независимых заданий целесообразно осуществлять при обобщении знаний по теме, подготовке к контрольным работам. Группе дается комплекс заданий или вопросов, которые могут быть объединены общей темой (например, в теме “Австралия” выделяются такие относительно автономные аспекты, как географическое положение материка, животный мир, климат, население и т. п.) или же подобраны из разных тем. На выполнение заданий должно требоваться примерно одинаковое количество времени. Каждый учащийся отвечает за выполнение части заданий из общего перечня, они обычно распределяются так, чтобы учесть актуальный уровень знаний и умений конкретных детей. Если задания письменные, то ученики выполняют их индивидуально, а затем представляют результат для коллективного оценивания. Если же задания не требуют предварительной подготовки, то школьники по очереди освещают свои вопросы и получают оценочное отношение.

Важно вовлечь каждого обучающегося не только в выполнение своей части заданий, но и в процесс оценки и коррекции ответов друг друга. Для этого рекомендуется установить правило, например, первое слово дается ученику, сидящему слева от отвечающего, а затем – всем желающим.

Подготовка общего продукта

Подготовка общего продукта за счет распределения заданий и операций. Итог этой работы – изложение какого-либо вопроса, заполнение общей таблицы или контурной карты, составление вопросника по теме, разработка сценария мероприятия, изготовление наглядного пособия, поделки (например, книжки-малышки) и т. д. На первом этапе необходимо совместно обсудить планируемый результат (продукт) и договориться о способе его достижения. Далее каждый ученик автономно выполняет свою часть работы, а потом из частей собирается целый продукт.

По такой схеме можно составлять рассказ по предложенной теме. Учащимся предлагается готовый план предполагаемого рассказа. Они вначале его читают и обсуждают, распределяя пункты между собой. Затем по очереди каждый ученик раскрывает свой фрагмент, а партнеры дополняют и корректируют. Более сложный случай – учащимся дается только тема, а план ее изложения им предстоит выработать самим в результате коллективного обсуждения.

Другой пример – экспертное заключение о целесообразности какого-либо проекта. Для его подготовки между учащимися распределяются разные аспекты экспертизы: экологический, экономический, нравственный, технологический, ресурсный и т. п.

Кроме повторения, закрепления, обобщения материала или применения знаний и умений в новых ситуациях, учебная работа в группе может быть направлена и на изучение нового. Ученикам предлагается учебный текст объемом 3–5 абзацев. Изучить его помогает комплекс заданий: схематизация, подготовка плана, составление разных типов вопросов (на понимание, рассуждение, проверку, проблематизацию), выделение ключевых слов, интерпретация, сжатие текста, подбор примеров, иллюстрирующих основные идеи. Бессмысленно изучать новый материал, если учащиеся совершают одни и те же учебные действия, поэтому важно соблюдать требование – каждое действие закрепляется за конкретным участником группы.

Распределять можно не только задания, но и операции. Они осуществляются либо независимо друг от друга (разбор предложения по членам), либо в определенном порядке (выполнение арифметических действий, разбор слова по составу). Закрепление за каждым учеником операции и выполнение действий согласно определенному алгоритму позволяет ребенку соблюдать этот порядок в индивидуальной работе.

Сходство первого и второго вариантов – в сочетании индивидуальной и общегрупповой деятельности учащихся. Этим они отчаются от третьего варианта, характеризующегося только совместной деятельностью.

Позиционное разделение труда

Позиционное разделение труда используется:

•для разработки идеи и содержания какого-либо проекта (мероприятия) и плана его реализации;

•анализа и рефлексии деятельности школьников;

•интерпретации гипотез, сложных для понимания вопросов, точек зрения.

Учащиеся одновременно обсуждают общий вопрос, при этом каждый исполняет свою роль. Это может быть руководство группой, генерация идей, обеспечение понимания учащимися друг друга, фиксация новых идей, сборка общего результата, соблюдение порядка действий, регулирование регламента времени и т. п. В других случаях роли распределяются по социальным аспектам: политик, рабочий, интеллигент, фермер. Каждый участник выполняет две функции: с одной стороны, включается в коммуникацию наравне с остальными, а с другой – направляет других в соответствии со своей ролью. Общий результат во многом определяется качеством исполнения каждой роли.

В помощь учащимся при освоении групповой работы используются два вида учебных материалов (памяток, алгоритмов, вопросников, таблиц). Одни направляют ход размышления (например, памятка по составлению рассказа по теме), другие – порядок взаимодействия участников.

Пример

Памятка по подготовке доклада по теме

1. Найдите понятия в формулировках темы. Дайте им определения.

2. Составьте вопросы, позволяющие определить основное содержание темы. Ответьте на них.

3. Выразите главную мысль, которую нужно донести до слушателей.

4. Обсудите последовательность изложения материала. Составьте план рассказа.

5. По каждому пункту плана приведите несколько примеров, подтверждающих основную информацию.

6. Выслушайте доклад в изложении одного из членов группы.

7. Сделайте замечания и скорректируйте доклад.

Групповая работа затратна по времени, поэтому при ее организации следует предлагать основной предметный материал, но не факультативный. Состав группы подбирается однородным по уровню подготовки (скорость чтения и письма, знание одинаковых тем и т. п.), тогда ее работа будет более слаженной и плодотворной. Важно, чтобы предлагаемый материал был доступен для понимания каждому участнику.

Продуктивна деятельность группы с количеством участников от трех до шести.

Позиция учителя при парной и групповой работе учащихся

Эффективность учебной деятельности в парах и малых группах зависит от качества сотрудничества учащихся. В связи с этим у педагога появляются особые функции.

Во-первых, учитель постоянно следит, чтобы собеседники понимали друг друга. Выяснить это можно, когда собеседники приводят собственные примеры, задают и отвечают на вопросы друг друга, выражают свое согласие о мнении напарника или восстанавливают высказывания друг друга.

Для устранения непонимания между учениками необходимо воспользоваться специальными техниками. Так, если ученик неправильно воспроизводит, интерпретирует мысли другого, то учитель высказывание воспроизводящего делит на части:

•фрагмент, понятый напарником без искажения;

•понятый неправильно или вообще не воспринятый;

•приписанный напарнику.

Работа ведется с каждой из этих частей: учитель восстанавливает высказывания обоих учеников, сопоставляет их, обращая внимание на общее и разное.

Выявление затруднений участников пары или группы, демонстрация необходимых техник и обеспечение качественной коммуникации является более важным, чем сообщение учителем готовых ответов.

Во-вторых, учитель показывает логические приемы и способы освоения текстов, направляет умственные действия учащихся. В частности, он организует работу учеников в соответствии с алгоритмом изучения темы, выполнения практической работы или решения задачи и т. п. Например, на конкретном фрагменте задания он демонстрирует ученикам прием сравнения объектов: “Выбираем сравниваемые объекты…; выделяем признаки для сравнения…; выделяем признаки сходства и различия…; оформляем вывод…”. Акцентируя внимание на способе действия, учитель в данном случае формирует универсальные учебные действия.

Кроме того, важно обсуждать правила и нормы взаимодействия учащихся друг с другом. Распределение заданий, позиций, времени, порядка выполнения заданий определяются особенностями тех или иных видов парной и групповой работы.

В-третьих, учитель регулярно осуществляет рефлексивные остановки. Учащиеся анализируют свои действия, осознают, какие из них приводят к необходимому результату. Рефлектировать можно способ работы в паре или группе (его уместность по отношению к цели), действия отдельных учащихся или отношения между ними. Особенно важно обеспечить рефлексию действий ученика, который играет роль обучающего (передает знания) или обучаемого (получает знания у товарища).

Рефлексивные ситуации могут задаваться учителем следующим образом:

1. Фиксация ошибок, трудностей и препятствий в работе. Обозначение “тупика” или разрыва в совместной деятельности.

2. Остановка в процессе деятельности.

3. Поиск желаемой модели действий.

Предлагаемые учителем вопросы помогают организовать диалог между учащимися в процессе рефлексии. Выбор вопросов обуславливается целями учителя и ситуацией. Для восстановления хода событий, произошедших в паре (группе), можно задать следующие вопросы: какие цели ставил? Что делал и с кем?

Чтобы ребенок начал говорить о своих достижениях и трудностях, используются другие вопросы:

1. Все ли запланированное успел сделать?

2. Что в итоге получил?

3. Достигнут ли желаемый результат?

4. Что помогало или мешало моим действиям?

5. Что помогало или мешало общаться?

6. Было ли трудно приводить примеры, формулировать выводы, подбирать аргументы? В чем причина этого?

Для вербализации порядка выполнения умственных действий, способов взаимодействия между учащимися и осознания ими положительного опыта предлагается ответить на вопросы: каков был порядок ваших действий? Какие приемы помогли понять тему, какие понравились, а какие нет?

Для построения будущей модели действий обсуждаются вопросы: какие приемы вы будете использовать в своей учебе в школе или дома? Какие нормы и правила предстоит выполнять? Какие уроки извлечем на будущее? За решение каких очередных задач нужно взяться?

Не бойтесь тратить время на рефлексию, это в дальнейшем положительно скажется на учебных результатах.

Использование парной и групповой работы в структуре учебного занятия

Парная и групповая работа используется наряду с фронтальной и индивидуальной деятельностью учащихся. Однако можно выделить два принципиально разных варианта их включения в структуру учебного занятия. В первом случае они являются вспомогательными формами, позволяют закреплять и повторять материал, который был преподнесен учителем всему классу. Обычно ученики заняты каким-то одним видом учебной деятельности в парах или группах. Такая работа начинается и заканчивается учащимися одновременно.

В другом случае парная и групповая работа используются для изучения нового учебного материала (без предварительного объяснения учителя), освоения новых способов учебной деятельности. Но это требует перестройки всего учебного процесса: режима занятий, контроля и оценивания деятельности учащихся, построения учебных программ, должностных обязанностей педагогов, управления школой, т. е. перехода от классно-урочной системы к иным формам организации образовательного процесса, основанным на индивидуальных учебных маршрутах обучающихся. На занятиях, которые мы называем коллективными, в одно и то же время можно наблюдать разные формы организации обучения: одни школьники работают в парах, другие в группах, третьи с учителем, остальные самостоятельно. В процессе коллективных учебных занятий значительную долю нового учебного материала учащиеся осваивают самостоятельно (индивидуально, в парах или группах).

Систематическое использование парной и групповой работ активизирует познавательную активность школьников, позволяет целенаправленно формировать метапредметные универсальные учебные действия. Чем богаче учебная среда разными ситуациями взаимодействия между учащимися, тем больше условий для индивидуального прогресса, личностного, коммуникативного и социального развития школьников



Литература.

1.Лебединцев В.Б.,Горленко Н.М. Организация деятельности учащихся в парах и малых группах // Справочник заместителя директора школы.-2012.-№2.-с 64-73

2.Лебединцев В.Б., Удегова И.В. Парная работа в разновозрастных группах // Управление начальной школой. 2010. № 11.

3.Мкртчян М.А. Методики коллективных учебных занятий // Справочник заместителя директора школы. 2010. № 12. 2011. № 1.

Муниципальное Бюджетное образовательное учреждение

Баян-Талинская средняя образовательная школа

Доклад на тему:

« Организация деятельности учащихся в парах и малых группах»

выполнила:учитель

русского языка и

литературы МБОУ

Баян-Талинской

СОШ Куулар И.О.

Баян-Тала-2013

Особенности программы формирования УУД

Предназначение программы формирования УУД

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на конкретизацию требований ФГОС к достижению метапредметных и личностных результатов, дополняет традиционное содержание образовательно-воспитательных программ и служит основой для разработки рабочих программ учебных предметов.

Ценностные ориентиры начального образования

• формирование основ гражданской идентичности личности.

• формирование психологических условий развития общения и сотрудничества.

• развитие ценностно — смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма.

• развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию.

• развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации.

Понятие УУД (в широком смысле и узком)

1.Означает — умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

2. Означает совокупность способов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Функции УУД

1. Обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

2. Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Характеристика видов УУД

Виды УУД

Следует выделить три вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

— нравственно этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Личностные

Регулятивные

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,

и того, что еще неизвестно;

— планирование — определение последовательности про

межуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

— прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

— коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эта

лона, реального действия и его результата;

— оценка — выделение и осознание учащимся того, что

уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и

уровня усвоения;

— саморегуляция как способность к мобилизации сил и

энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные

Познавательные универсальные действия включают:

общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;



Страницы: 1 | 2 | Весь текст




sitemap sitemap