Доклад по физике



         

Доклад на тему:

«Универсальные учебные действия-необходимое условие успешного обучения».

Подготовила учитель физики

МБОУ-СОШ №1 г. Аркадака

Незнамова И.А.

Февраль 2013 год.

 Что же такое «универсальные учебные действия»?

Универсальные учебные действия — умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

       Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Виды универсальных учебных действий

      Познавательные УУД – включают общеучебные, логические, знаково – символические виды. Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин.   Например, на уроках математики используем  схемы-опоры для решения различных видов задач. Такие схемы использует каждый учитель при составлении краткой записи к задачам. Причем в зависимости от условия задачи схема видоизменяется самим учеником.  В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому.

Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Использование таких заданий приносит положительный результат.



      Регулятивные УУД  – обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (целеполагание, планирование, прогнозирование, составление плана, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция). 

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

      целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

       планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

      прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

       контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

      коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

      оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий

     Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном  обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

          Поэтому ежедневно следует  создавать необходимые условия, связанные с внедрением сотрудничества в обучение.

 Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

         Известно, что на первых порах очень трудно создать детский коллектив класса. Чтобы привить правила моральных норм, нравственного поведения, наладить межличностные отношения приходится проводить большую работу: классные часы, индивидуальные беседы, организация совместных праздников, внеклассных мероприятий, изучение интересов каждого, обсуждение тех или иных поступков с позиции нравственности.

Какие же действия учителя позволяют сформировать универсальные учебные действия?

Для развития умения оценивать свою работу дети вместе с учителем разрабатывают алгоритм оценивания  задания. Обращается внимание на развивающую ценность любого задания.

 Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.

Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают,  для чего нужно  знание, как оно пригодится в жизни.

Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению группы.

Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая их, как можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках. Нашёл ошибку — молодец!

Создавая проблемную ситуацию,  вместе с детьми определяем цель урока, и со временем очень легко даже в первом классе.

 Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией — пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками  информации. Детей учат  способам эффективного запоминания.

Учитель включает детей в открытие новых знаний.

Учитель организует формы деятельности, в которой дети могли бы  усвоить нужные знания.

Общаемся с позиции сотрудничества; поощряется учебное сотрудничество между учениками.

Учитель и ученики вместе решают возникающие учебные проблемы..

Дети учатся не только работать на уроке, но и выполнять домашнее задание, планировать свой досуг.

Родители – активные помощники, тем более, помочь разобраться родителям, что это такое новый стандарт может только учитель.

 На уроках математики универсальным учебным действием может служить познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия), определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью ученикам предлагается  ряд заданий, в котором необходимо найти схему, отображающую логические отношения между известными данными и искомым. Предметом ориентировки и целью решения математической задачи становится здесь не конкретный результат, а установление логических отношений между данными и искомым. В этом случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач, независимо от того, на каком предметном материале они будут предъявлены – математических, физических, химических и других.

При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными, и с помощью этих задач формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике, физике, химии, географии. В этих задачах, как правило, используются математические способы решения.

В связи с этим анализ содержания общего приема решения задач будет рассмотрен сначала на учебном предмете – математика.

Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения в зависимости от умения анализировать текст задачи, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи. Его рассматривают с логико-математической (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологической (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогической (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи) точек зрения.

При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема:

1.      Анализ текста задачи.

2.      Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств.

3.      Установление отношений между данными и вопросом.

4.      Составление плана решения задачи.

5.      Осуществление плана решения.

6.      Проверка и оценка решения задачи.

Рассмотрим содержание каждого компонента.

Анализ текста задачи.

Центральным компонентом приема решения задач является умение анализировать текст задачи. Работа над текстом задачи включает семантический, логический и математический анализ.

1.Семантический анализ, направленный на обеспечение понимания содержания текста, предполагает:

1)      выделение и осмысление:

 — отдельных слов, терминов, понятий как житейских, так и математических,

 — грамматических конструкций («если…, то», «после того, как…» и т.д.),

 — количественных характеристик объекта, задаваемых словами – кванторами («каждого», «какого-нибудь», «любое», «некоторое», «всего», «все», «почти все», «одинаковые», «разные», «столько же», «поровну», «большинство», «меньшинство» и т.д.).

2) Восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи  информации.

3)  Выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.).

2Логический анализ предполагает:

 — умение заменять термин их определениями,

 — выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятий, процессов, явлений).

3Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. При этом анализ условия происходит исходя из требования задачи.

 Анализ условия направлен на выделение:

а) объектов (предметов, процессов):

 — рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей,

 — количества объектов и их частей.

б) величин, характеризующих каждый объект.

в) характеристик величин:

 — однородные, разнородные,

 — числовые значение (данные),

 — известные и неизвестные данные,

 — изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются,

 — отношения между известными данными величин.

 Анализ требования:

 — выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов).

Перевод текста на язык математики с помощью  вербальных и невербальных средств

В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения  задач информацию. Чтобы можно было работать только  с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики.  После того когда данные задачи специально вычленены в краткой записи, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств – моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений  и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношений, которые часто трудно выявляются при чтении текста.

Установление отношений между данными и вопросом

Реализация этого компонента общего приема решения задач предусматривает установление отношений между:

—          данными условия,

—          данными требования (вопроса),

данными условия и требованиями задачи.

На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ решения задачи (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий.

При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных.

Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами – равенство, часть-целое, разность, кратность, сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.

План решения

На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий – план решения.  Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.

Осуществление плана решения включает:

 — решение задачи – выполнение действий,

 — запись решения задачи,

 — выделение способов решения.

Запись решения задачи может осуществляться в виде записи последовательных определенных действий (с пояснением и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного).

Проверка и оценка решения задачи с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является способ составления и решения задачи, обратной данной.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.

Описанный общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления отношений между ними.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования, от ее особенностей, а, наоборот с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

Табл. 6. Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач   

Компоненты приема

Содержание компонентов приема

Критерии оценки сформированности приема

I. Анализ текста задачи

1.Семантический анализ направлен на обеспечение содержание текста и предполагает:

      выделение и осмысление:

— отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических,

— грамматических конструкций («если…то», «после того, как…» и т.д.),

— количественных характеристик объекта, задава-емых словами «каждого», «какого-нибудь» и т.д.;

     восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации;

     выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.).

2. Логический анализ предполагает:

— умение заменять термины их определениями;

-умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления).

3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи.

Анализ условия направлен на выделение:

а) объектов (предметов, процессов):

— рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей,

— рассмотрение количества объектов и их частей;

б) величин, характеризующих каждый объект;

в) характеристик величин:

— однородные, разнородные,

— числовые значения (данные),

— известные и неизвестные данные,

— изменения данных: изменяются (указание логи-ческого порядка всех изменений), не изменяются,

— отношения между известными данными величин.

Анализ требования:

— выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов).

1. Умение логически рассуждать.

2. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавли-вать отношения между ними.

3. Умение выделять обобщен-ные схемы типов отношения и действий между единицами.

4. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).

5. Умение выделять формальную структуру задачи.

6. Умение мыслить свернутыми структурами.

II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств

1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам;

2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели;

3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык.

1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки).

2. Умение выражать структуру задачи разными средствами.

III. Установле-ние отношений между данными и вопросом

Установление отношений между:

— данными условия,

— данными требования (вопроса),

— данными условия и требованиями задачи.

 

IV. План решения

— определить способ решения задачи;

— выделить содержание способа решения;

— определить последовательность действий.

 

V. Осуществление плана решения

— выполнение действий;

— запись решения задачи.

Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного).

Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними.

VI. Проверка и оценка решения задачи

1.Составление и решение задачи, обратной данной;

2.Установление рациональности способа:

—        выделение всех способов решения задачи,

—        сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений,

—        выбор наиболее оптимального способа.

1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения сделать вывод о правильности решения исходной задачи.

2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.

3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.

4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.

Список использованных источников

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе.  Р-н-Д, 2003.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.

Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. М., 1982.

Занков Л.В. Развитие и обучение. – М.: Педагогика, 1962.

Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1984. С. 64 — 73.

Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогическеи проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.  М., 1990.

Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

Поварницына А.Г.  Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника. Дисс. на соиск. уч.ст. канд.психол.н. Н.Новгород, 2001.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.








sitemap
sitemap