Дифференцированный подход в обучении на коррекционно-развивающих занятиях по русскому



Московский институт открытого образования

Кафедра педагогики дополнительного образования детей

Программа повышения квалификации педагогических кадров

«Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в системе дополнительного образования детей в условиях инновационного развития»

Тема: Дифференцированный подход в обучении на коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку в условиях ЦПМСС (Центр психолого-медико-социального сопровождения)

Выполнила:

Егорова Елена Ивановна



Группа: ДОП – 24

Москва — 2011 г.

Содержание

I. Введение…………………………………………………………………………………..3-5 стр.

II. Основная часть

1.Психолого-педагогическая характеристика учащихся, посещающих коррекционно-развивающие занятия по русскому языку в ЦПМСС……………………………………………………………6 стр.

2. Дифференцированное обучение. Теоретические аспекты

2.1. Понятие дифференциации…………………………………………………. 7 – 8 стр.

2.2. Внутренняя дифференциация……………………………………………..8 – 10 стр.

2.3. Технология дифференцированного обучения……………………11 – 12 стр.

2.4. Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности………………………………………………………………..12 стр.

3. Дифференцированный подход. Практические аспекты

3.1. Характеристика особенностей групп…………………………………..13- 14стр.

3.2. Дифференцированный подход в обучении русскому языку на различных этапах усвоения знаний……………14 -17 стр.

4. Виды дифференцированной помощи, используемой на коррекционных занятиях по русскому языку в условиях ЦПМСС……………………………………………………………………….18 стр.

III. Заключение…………………………………………………………………………….19 -20 стр.

IV. Литература………………………………………………………………………………21 стр.

I. Введение

В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования» предусматривается дифференцированное обучение.

Реализация принципа дифференцированного подхода в процессе обучения обеспечивает новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия, усиление роли коррекционной работы. Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в освоении основной образовательной программы, коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Коррекционная работа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.



Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых, является не только социально-психологической и философской, но и особенно педагогической. На практике и в условиях ЦПМСС обучение индивидуальное сочетается с дифференцированным, т.е. осуществляется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А.Кирсанова, Г.Ф. Суворова, С.Д. Шевченко и др.

Требования по русскому языку в школе постоянно растут, вместе с тем увеличивается число детей, знания, умения и навыки которых не соответствует этим требованиям. Детям, имеющим отклонения в развитии, к сожалению, невозможно соответствовать высоким качественным стандартам. Однако, образовательная среда – необходимое условие для качественного и поступательного развития личности каждого ученика, если учебный процесс и содержание образования соответствует его индивидуальным возможностям.

В настоящее время коррекционно-развивающие занятия по русскому языку в ЦПМСС обращаются родители, чьи дети испытывают трудности в изучении предмета по разным причинам: несформированность школьных навыков, педагогическая запущенность, задержка психического и речевого развития, гиперактивность, леворукость, дети–инвалиды, дети из асоциальных семей и др.

Коррекционно-развивающие занятия в условиях ЦПМСС особенно актуальны, т.к. дают дополнительную возможность коррекции знаний, умений и навыков по предмету. В ЦПМСС «Северо-Восток» созданы специальные условия обучения и воспитания, позволяющие учитывать особые образовательные потребности детей.

К.Д.Ушинский говорил: «Прежде, чем воспитывать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Педагоги коррекционно-развивающего обучения совместно с психологами, нейропсихологами, учителями-логопедами, дефектологами, врачами изучают индивидуальные особенности обратившихся в ЦПМСС детей, выявляют причины неуспеваемости по предмету.

Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию детей, имеющих особенности в развитии. Коррекционно-развивающие занятия по русскому языку имеют образовательную, предметную и воспитывающую направленность.

Цель коррекционно-развивающих занятий по русскому языку:

-выявить причины неуспеваемости детей, трудности адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья; — помочь полноценно преодолеть комплекс школьной дезадаптации, — помочь ученикам, учитывая их индивидуальные возможности, справиться с имеющимися трудностями в усвоении школьной программы по русскому языку, — формировать уверенность в свои силы, желание учиться.

Задачи коррекционно-развивающего обучения русскому языку в условиях ЦПМСС:

— коммуникативная направленность в обучении русскому языку как средству общения, речевой деятельности, языковой коммуникации; — оказание помощи в усвоении знаний, умений и навыков в пределах программных требований, необходимых для развития речи, грамотного письма, сознательного чтения; — формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков; — уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и уточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире и действительности; — развитие связной устной и письменной речи; — воспитание интереса к родному языку, развитие творческих способностей, познавательного интереса; — развитие логического мышления, внимания, усвоение приемов умственной деятельности, необходимой для овладения курсом русского языка; — развитие умения работать с учебной и справочной литературой; — нормализация учебной деятельности, развитие самоконтроля, самооценки; — отработка каллиграфических навыков, развитие мелкой моторики и др.

Решить эти задачи призвано дифференцированное обучение, поскольку оно направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие индивидуальных способностей, интересов каждого ученика с психологической и педагогической точки зрения, с практической точки зрения – на обучение ребенка самостоятельно принимать решения, добывать необходимые знания, на развитие коммуникативных навыков.

Выбор данной темы не случаен, т.к. коррекционное обучение русскому языку требует трудоемкой, кропотливой работы в оказании помощи ученику, имеющему нарушения в развитии, трудности в обучении, ограниченные возможности здоровья в преодолении отставания в изучении предмета. А дифференцированное обучение – один из методов, способствующий решению образовательных задач.

II. Основная часть

1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся, посещающих коррекционно-развивающие занятии по русскому языку в условиях ЦПМСС

К категории детей, посещающих коррекционно-развивающие занятия в ЦПМСС, относятся школьники с 1 по 11 класс, с общей проблемой – несформированность или нарушение школьных навыков, школьная неуспеваемость. В возникновении данных проблем лежит множество объективных и субъективных причин, которые можно разделить на две группы: 1. Причины психофизиологического характера, внутренние причины, кроющиеся в особенностях самого ребенка. 2. Причины педагогического характера, порожденные воздействием семейной и школьной среды. Обусловленные, в первую очередь, методикой преподавания, не учитывающей внутренние причины трудностей, не ориентированные на психологию детской группы риска. У данной группы детей педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную сформированность учебной деятельности (интеллектуальную, эмоциональную, социальную). Это дети с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, соматически ослабленные.

В рамках психологической классификации трудностей, которые испытывают эти школьники в процессе обучения, могут быть такие, которые обусловлены — недостатками внимания, — эмоционально-волевой сферы, — низким уровнем мотивации, — общей познавательной пассивностью, — недостатком отдельных психических процессов: — восприятия, — памяти, трудности запоминания, усвоения и воспроизведения программного материала, — негрубыми недостатками речи, ограниченным словарным запасом, — нарушением моторики в виде недостаточной координации движений,

— двигательной расторможенностью, — низкой работоспособностью, — быстрой утомляемостью, — ограниченным запасом знаний и представлений об окружающей действительности, — несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, — трудностями включения в задание, следования инструкции, переключение с одного задания на другое, — нарушением функций планирования и контроля своей деятельности и т.д.

2. Дифференцированное обучение. Теоретические аспекты

Положительного результата в учебно-воспитательном процессе можно добиться, учитывая индивидуальные способности и возможности каждого ученика. А так как уровень знаний, познавательных особенностей не у всех детей одинаков, то на занятии индивидуально или в группе необходим особый подход в обучении – дифференцированный. Дифференцированный подход в обучении формирует самостоятельность, активность учебной деятельности.

2.1. Понятие дифференциации.

Дифференциация – это форма организации деятельности учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявляющиеся способности. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные формы, части, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференцированное обучение» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением».

Дифференциация в образовании – это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы с учетом одного или нескольких направлений. В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференцированного обучения: — по образовательным целям, — по времени обучения, времени выполнения заданий, — по содержанию обучения, — по последовательности учебного материала, — по структуре учебного материала (разные учебные программы), — по подходам к обучению, — по видам учебной деятельности, — по способам применения заданий, — по оценке деятельности.

Таким образом, дифференцированное обучение – это такое построение системы обучения, при котором учащиеся на основании каких-либо особенностей, объединяются в более или менее однородные группы (либо в малые группы внутри класса – внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы – внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным специальностям для каждой группы, учебным заведениям, планам, программам.

2.2. Внутренняя дифференциация

Внутренняя дифференциация предполагает различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определения характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. Поэтому возможно деление группы на подгруппы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти подгруппы, как правило, гибки, мобильны, подвижны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении (что традиционно для школы), но и одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Традиционно сущность внутренней дифференциации состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели бы учеников к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Психологической основой дифференциации обучения является учет индивидуальных психологических особенностей учащихся. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов, памяти; свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одаренность; постоянные или временные дефекты чувств и всего организма. А на учебную деятельность влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.) Дифференциация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-либо отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков, познавательных способностей, которые необходимо правильно диагностировать.

В комплекс таких способностей включается:

уровень умственного развития, т.е. формирования предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;

скорость усвоения учебного материала – комплексное явление, существенный показатель которого – не только скорость запоминания, сколько темп общения;

общие умственные способности – способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить;

специальные способности и одаренность детей – способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведется так же, как диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент).

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. По уровню возрастных возможностей. Учет различий между паспортным и биологическим возрастом. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие «младше». Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2.По степени обученности, уровню выработанных навыков (умеют читать, хорошие навыки письма и пр.).

3. По характеру познавательной деятельности учеников.

4. По характеру нейропсихологических особенностей:

— «левополушарики», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, рациональное);

— «правополушарики, реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное).

Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.

В условиях ЦПМСС «Северо-Восток» коррекционно-развивающие занятия по русскому языку проводятся один раз в неделю индивидуально или в группах от 2 до 5 человек. При комплектовании групп также применяется дифференцированный подход. В группу объединяются дети, как правило, одного возраста, обучающиеся в определенном классе, например, в 5-ом, по одной программе, по одним учебникам, например, «Русский язык 5 класс, под редакцией Т.В. Ладыженской. А так как дети одного о того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, психологическому возрасту, физическому и духовному развитию, способностям, возможностями здоровья и пр. далее дифференцированный подход осуществляется на индивидуальном уровне.

2.3. Технология дифференцированного обучения

Технология дифференцированного обучения — это процессуальная система совместной деятельности учителя и ученика по проектированию, организации, ориентированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий учащимся.

а). Отношение ученика к учебе.

Изучая мотивацию (цель, потребность, интересы, эмоции, мотивы), которая в значительной степени определяет отношение ученика к учебной деятельности, необходимо иметь разные ее источники. Для одних учащихся источником является само знание, для других процесс учения, для третьих – взаимоотношение с одноклассниками, для четвертых – отношение в семье. Не случайно психологи выделяют две большие группы мотивов: — познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; — социальные мотивы, в основе которых взаимодействие, общение, сотрудничество ученика с другими людьми.

Положительное постоянное активное отношение к учебной деятельности наблюдается у тех учеников, для которых характерно сочетание разных мотивов. Мотивация учебной деятельности обусловлена также индивидуальными особенностями личности ученика, его установками, склонностями, жизненными планами.

б). Направленность познавательного процесса.

Устойчивый познавательный процесс – важный мотив ученика. Необходимо знать приоритетную направленность интересов ученика, чтобы целенаправленно развивать их.

в). Знания и умения.

Диагностика учебной деятельности направлена на выявление, прежде всего, качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, системности, мобильности.

Вторая не менее важная сторона – установление уровней знаний. Принято выделять три основных уровня знаний: — репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания); — реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях); — творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

2.4. Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности учащихся

Таким образом, начиная работу с учащимся индивидуально или в группе, необходимо проводить диагностику учебных способностей учеников. В этом большую помощь учителю оказывает психолог, другие специалисты ЦПМСС.

Диагностические данные учащихся, испытывающих трудности в обучении русскому языку в условиях ЦПМСС, показывают, что — дети хотят учиться, но не хотят выполнять домашние задания; — нравится получать хорошие оценки; — нравится учитель; — нравится быть лучше товарища. Изучив учебные возможности ученика, неоднократно убеждаюсь в том, что достигнуть хороших результатов в обучении русскому языку в условиях ЦПМСС можно, используя технологию дифференцированного обучения. Именно дифференцированная работа помогает научить работать самостоятельно. Самостоятельная работа – это действие педагога и ученика, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Установлено, что форма организации труда влияет на его результат. Самостоятельная работа выполняется под руководством и наблюдением учителя. Для учащихся младших классов методы обучения должны быть максимально разнообразными, чтобы поддерживать их высокую работоспособность в период, когда они испытывают повышенную утомляемость, необходимо удовлетворять разнообразные меняющиеся интересы, готовность их к интенсивным и трудоемким методам обучения в старших классах.

3. Практические аспекты дифференцированного обучения русскому языку в условиях ЦПМСС.

Основная задача дифференцированного обучения – это вовлечь в работу каждого ученика, каждого ученика в группе, помочь «слабому», развивать способности «более сильному», научить ребенка учиться, активизировать его деятельность на уроке, развивать интерес к учебе, предмету, родному языку, а следовательно, повысить грамотность, преодолеть трудности в изучении предмета.

Изучая вопрос дифференцированного подхода в методической литературе, опираясь на личный опыт и диагностический инструментарий, условно разделяю учащихся по уровню знаний, сформированности умений и навыков, способам познавательной деятельности на три группы. Эти группы не являются постоянными. В процессе работы в группе выявляются ученики, которые не усвоили материал, им уделяю большее внимание и особый подход.

3.1 . Характерные особенности групп и задачи по работе с ними:

1-ая группа – школьники с высокой устойчивой успеваемостью. Такие учащиеся на коррекционно-развивающие занятия по русскому языку не поступают.

2-ая группа – ученики со средними учебными возможностями. При работе с учениками этой группы главное внимание необходимо уделять развитию из познавательной активности, участию в решении проблемных ситуаций (с помощью учителя), необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы учеников.

Задача – развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в свои силы.

3-я группа – учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности, дизорграфии, индивидуальными психологическими особенностями, ОВЗ или низкими способностями (плохо читают, не умеют пересказывать, плохо запоминают и т.д.)

Задача – уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал по предмету, преодолевать трудности и пробелы в знаниях, прививать интерес к языку, помогать усваивать правила, формировать умение видеть, объяснять орфограммы, работать с учениками индивидуально.

В условиях ЦПМСС основная работа проводится с учениками 3 –ей группы.

Дифференцированная работа с такими детьми требует больших усилий педагога, терпения, тактичности. Например, упражнения в связных высказываниях проводится по предложенному плану, схеме, опорным словам. Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ученика. Учитывая особенности памяти, неустойчивого внимания этих учеников, необходимо возвращаться к изученному правилу ни одно занятие, повторять систематически, доведя до автоматизма. Успехи таких учеников чрезвычайно медленны. У слабоуспевающих учеников значительно хуже развиты навыки выделения главного, они не могут самостоятельно мыслить, контролировать и планировать свою деятельность, у них низкий темп чтения и письма, нередко отсутствует сознательная дисциплина.

Педагогу необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода на занятии к таким ученикам. Необходимо управлять его учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении, при изучении нового и закреплении изученного материала, замедлять темп объяснения, поощрять вопросы со стороны ученика.

3.2. Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний по русскому языку в условиях ЦПМСС

а). Дифференциация может осуществляться:

по объему и содержанию работы;

по приемам и степени самостоятельности;

при закреплении изученного материала;

при повторении изученного материала;

при объяснении нового (не всегда).

I этап – изложение новых знаний и умений. На этом этапе, во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения снова его повторяю. Объяснение провожу развернуто, дозировано, доступно. Во время объяснения нового материала учитываю психологофизические особенности ученика: задаю дополнительные вопросы невнимательным и рассеянным, использую запись на доске, таблицы, графические изображения, медиаиллюстрации, интерактивные тренажеры, учебник и пр. Очевидна ограниченная возможность применения дифференцированного подхода на этом этапе изложения нового материала (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать этот миг, в котором ученик отвлекся, что-то упустил).

II этап — закрепление и применение знаний и умений. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей ученика. Наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий, используемых на коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку на этапе закрепления изученного материала: — разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок; — готовлю 2-3 варианта заданий, ученик сам выбирает вариант или получает его от учителя; — использую дидактические раздаточные карточки различные по трудности и характеру заданий; — использую ИКТ, компьютерные задания из «Виртуальной школы Кирилла и Мефодия» по русскому языку и др. III этап — проверка и оценка знаний и умений. Здесь важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником в группе одно и то же задание. Все проверочные и контрольные работы, тестовые задания содержат одинаковые для всех задания, т.е. одинаковой трудности, соответственно программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно доступный уровень успеваемости.

Дифференциацию использую на разных этапах занятия: — систематически при проверке домашнего задания, — при закреплении и повторении изученного материала, — очень редко при изучении нового. б). Дифференцированный подход обязательно использую при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Более сильного ученика дифференцированное задание поднимает на ступеньку выше. Домашнее задание, порой, ученик выбирает сам: более слабый меньше по объему и сложности, без дополнительных заданий, посильное для себя; более сильный хочет выполнить больше. Обязательно оценивается выполнение домашних заданий, отслеживается результат. в). Для успешного усвоения учебного материала важны подготовительные упражнения. Это комментированное письмо, графическое обозначение орфограмм, повторение правил, использование схем, таблиц, наглядных пособий, дидактических игр, занимательного материала, ученик получает индивидуальное письмо с заданием, самостоятельная работа по карточке «найди и исправь ошибку», работа с перфокартами, работа с учебником, словарями и др. г). Объяснение нового материала провожу для всех одинаково. Всегда использую много наглядных пособий, вспомогательных таблиц, схем, ИКТ, компьютерные диски «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия», что способствует лучшему пониманию и усвоению изучаемого материала. Как правило, мои ученики требуют неоднократного повторения, не каждому ясны выводы после первого объяснения. Перед учениками ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их возможностям и способностям. д). При закреплении изученного материала учащиеся выполняют упражнение, но первый пример, образец выполняется на доске учителем, рассматривается вместе со всеми. Если недостаточно одного примера, комментировано выполняется задание полностью, ученики, которые быстрее поняли, выполняют задание самостоятельно. Очень важно для закрепления изученного правильно подобрать дифференцированные задания для каждого ученика. Это может быть различный дидактический материал, индивидуальные карточки с заданиями, индивидуальные тематические книжечки с упражнениями, деформированными текстами и др.

е). Большое значение при дифференцированном подходе имеет самостоятельная работа. Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, выборе способа ее выполнения. Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками задания творческого. Дифференцированные задания готовлю к занятию заранее, записываю на доске, готовлю записи на карточках, подбираю компьютерные задания из «Виртуальной школы Кирилла и Мефодия», индивидуальные карточки, тестовые задания, словарные слова в картинках, кроссворды и др.

Задания эти могут быть обязательными, которые способствуют умению правильно применять правила, они должны быть посильны каждому ученику и их должно быть много; дополнительными, которые рассчитаны на учеников, справившихся с основным заданием, эти задания могут быть сложнее, требующими сравнения, анализа, определенных выводов. Задания и упражнения должны быть также понятны и доступны ученику.

Дифференцированный подход на коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку позволяет каждому ученику выполнять работу, соответствующую его возможностям, направленную в то же время на решение общих познавательных задач.

4. Виды дифференцированной помощи, используемой на коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку в условиях ЦПМСС:



постоянная работа над ошибками, включение ее в домашнее задание, с использованием памятки;

индивидуализация домашних заданий;

повторение изученных правил;

подготовка теоретического ответа по составленному учителем плану, памятке;

координация объема домашнего задания, доступность его выполнения;

привлечение ученика к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений;

при ответе ученик может пользоваться краткой записью, примерами, наглядными пособиями, памятками, шпаргалками;

оказание помощи при самостоятельной работе;

указание алгоритма выполнения задания, применения правила;

указание аналогичного задания, выполненного ранее;

объяснение хода выполнения подобного задания;

постановка наводящих вопросов;

указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;

расчленение сложного задания на элементарные составные части;

программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях;

предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного и др.

IV. Заключение

Главной задачей своей педагогической деятельности считаю создание ситуации успеха — обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции и направленной на то, чтобы ученик обязательно справился с работой. Формы и методы обучения, используемые для решения этой задачи различны, но назначение их одно : сделать сложное простым и доступным. Поэтому применение такой формы учебной деятельности, как дифференцированное обучение, актуально.

На коррекционно-развивающих занятиях по русскому языку в условиях ЦПМСС дифференцированный подход должен осуществляться на индивидуальном уровне.

Во-первых, нет ребенка, похожего на другого. У каждого свой единственный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д.

Во- вторых, дети являются не только объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Говоря о развитии ребенка, мы должны иметь в виду его саморазвитие. Следовательно, дифференцированный подход должен осуществляться на индивидуальном (субъективном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, решает поставленные перед ним учебные задачи.

Таким образом, систематически используя идею развивающего обучения, используя дифференцированный подход в обучении, очевидно, что ученики на уроках становятся активными и самостоятельными. Знания их пополняются, проблемы постепенно уходят, повышается динамика, улучшается успеваемость. У ребят повышается интерес к предмету, они с желание ходят на занятия, ждут интересных заданий, не боятся работать самостоятельно, в паре, в группе. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности, ученики стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации, ставить цель к выполняемой работе, делают выводы, учатся быть коммуникативными, помогают друг другу, проводят самопроверку, взаимопроверку, учатся быть самостоятельными, преодолевать трудности.

Я убеждена, что изучив интересы каждого ребенка, зная его способности и возможности, подобрав ключик к каждому, можно помочь ему найти свою учебную траекторию, повысить мотивацию, интерес к учебной деятельности.

Ученик должен стремиться добывать знания самостоятельно. Даже ученику, имеющему трудности в овладении предметом, в эпоху информационных технологий это доступно и интересно.

Считаю, что дифференцированный подход в обучении русскому языку на коррекционно-развивающих занятиях – это необходимое условие дальнейшего обучения.

V. Литература.

1. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М. 2002г.

2. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важнейшее дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М. 2000г.

3.Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно-отсталых школьников I-IV классов. Автореферат на соискание ученой. степ. Доктора пед. наук. – М. – МПГУ. 2001г.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М. 1991г.

5. Гуревич К.М. Индивидуально-педагогические особенности школьников. -М. 1998г.

6. Калмакова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. Вопросы психологии. 2001г. №2.

7. Кирсанов А.А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. (Текст)/ А.А. Кирсанов – Казань. 1982г.

8. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. Психологические проблемы неуспеваемости. – М. 2001г.

9. Суворова Г.Т. Особенности индивидуального подхода при обучении. Начальная школа. 2006г. №11.

10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М. 1990г.

11. Шахмаев Н.М. Дифференциация в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы. – М. 1975г.

12. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М, Гуманитарный издательский центр «Владос», 1990г.








sitemap
sitemap