Вопрос по психол шрейбер на экзамен



Вопрос

Ответ

1

Перечислите отличия научной психодиагностики от паранаучной.

Наличие косвенных вопросов обладающих скрытым и неявным для испытуемого диагностическим смыслом.

В паранаучной диагностике связь между диагностическими признаками и диагностическими категориями постулируется, но не доказывается.



Профессиональный разработчик научного психологического теста при конструировании теста следует особому, научно обоснованному, технологическому алгоритму. Этот алгоритм известен и другим специалистам — его коллегам, поэтому они могут всегда проверить обоснованность авторского ключа к тесту.

В научной психодиагностике выдвигается статистическая гипотеза. И эта гипотеза затем обязательно проверяется экспериментально на большой выборке испытуемых.

Критерии объективности научных психодиагностических методик заложены в принципах и методах их разработки.

Тесты и задания обладают валидностью, надежностью и достоверностью.

Паранаучная диагностика также может быть использована как магическая методика — без понимания рациональных механизмов, лежащих в их основе, только на базе энергии слепого суеверия.

2

Разновидности психологических прогнозов

( любая авторская классификация).

Психологический прогноз – один из видов оказания психологической помощи клиенту при сообщении психодиагностической информации и результатов психологического обследования.

1.     В соответствии с проблемно-целевым критерием различают прогнозы: поисковый и нормативный. Этот критерий даёт ответ на вопрос: «Для чего разрабатывается прогноз?»2.     По критерию времени выделяют прогнозы: оперативные, краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, дальнесрочные.      Оперативный прогноз составляется на период до 1 месяца; краткосрочный – от 2 месяцев до 1 года; среднесрочный – от 1 года до 5 лет; долгосрочный – от 5 до 15 лет; дальнесрочный – на период свыше 15 лет.3.     По критерию сложности различают прогнозы: сверхпростой, простой, сложный,                сверхсложный. Эти прогнозы различаются наличием взаимосвязанных переменных в их описании: в сверхпростом прогнозе отсутствуют существенные взаимосвязи, в сверхсложном прогнозе – взаимосвязи тесные (с коэффициентом корреляции близким к 1).4.     По степени детерминированности объекта прогнозы могут быть: детерминированными, т.е. без существенных потерь информации в описании условий, стахостическими, в которых требуется учёт случайных величин, смешанными, включающими характеристики двух вышеуказанных прогнозов.5.     По критерию характера развития объекта во времени различаются прогнозы: дискретные, для которых характерен трен со скачкообразными изменениями в фиксированные периоды времени, апериодические, для которых характерна периодическая функция времени.6.     По критерию количественной оценки различаются прогнозы: интервальные, точечные. Интервальный прогноз представлен результатом в виде доверительного интервала. Точечный прогноз представлен результатом в виде единственного значения характеристики объекта в будущем.7.     По критерию масштабности объекта различают прогнозы: сублокальные, локальные, суперлокальные (субглобальные), глобальные.

3

Классификация психологических диагнозов по Я. Рейковски

Януш Рейковский  выделяет  четыре основных  направления  в работе психодиагноста.1. Осуществление  диагноза  деятельности, поведения, т. е. описание, анализ и характеристика   особенностей   поведения   обследуемого.2.  Осуществление  диагноза  процессов  регуляции  деятельности  или изучение психических  процессов, благодаря  которым  осуществляется  деятельность.3.  Осуществление  диагноза  механизмов  регуляции, механизмов  психических процессов, от которых  зависит  их протекание   — диагностика  систем  нервных связей.4.  Диагностика  генезиса механизмов  регуляции  или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях  формировалась   психика  данного  индивида.Задача психологического   диагноза  не только в том, чтобы выявить, какие действия  протекают ошибочно, но также и то, в каких действиях  индивидуум  может быть успешен.В диагностике  процессов  регуляции  Рейковский   также условно  выделяет  два класса  явлений:  процессы  типа инструментальных   и процессы  типа отношений.К процессам  типа инструментальных   относятся  три группы процессов  регуляции:  ориентационные, интеллектуальные и исполнительские.    Диагноз  ориентационных    процессов   включает  оценку адекватности   восприятия, способности   осмысления   явлений  и формирования понятий.   Интеллектуальные    функции   обусловливают   создание  программ  деятельности, их диагноз  связан  с оценкой  эффективности   планирования, решения проблем.  К исполнительским   функциям  относятся  психомоторные   и вербальные реакции. Под процессами  типа отношений  Рейковский   понимает  эмоциональные и мотивационные   процессы.  При диагностике  эмоциональных   процессов  определяют, какова  степень  соответствия   между характеристиками    ситуации  и особенностями  эмоциональных    реакций  по длительности, силе, знаку  и содержанию эмоций.  Диагностика   мотивационных   процессов  — это оценка  вида и интенсивности  мотивов, побуждающих  индивидуума  к действию.

4

Каковы требования к специалистам смежникам, являющимся пользователями психологических диагностических методик.

Специалист-смежник (пользователь) должен выполнять следующие требования:

а) предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно ими;

б) если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики;

в) пользователь, получающий доступ к «п-методикам», автоматически берет на себя обязательство по соблюдению профессиональной тайны;

г) пользователь соблюдает все этические нормативы в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он, так же как психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация;

д) методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами;

е) пользователь содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик.

5

Метод экспертных оценок в психолого-педагогической диагностике и способы повышения достоверности результатов, получаемых с помощью этого метода

Основное содержание метода экспертных оценок заключается в рациональной организации работы одного или нескольких специалистов над поставленной проблемой с регистрацией и последующей обработкой полученных данных.

Экспертное оценивание может рассматриваться как в качестве самостоятельного метода познания, так и в виде существенного компонента процедур наблюдения, опроса, эксперимента, анализа продуктов деятельности.

Способы повышения достоверности результатов:

1) цикличность процедуры, повторяемость ее стадий.

2) отсутствие прямого контакта экспертов друг с другом, что гарантирует сведение к минимуму интерсубъективных влияний общения на качество результатов;

З) анонимность участников работы, позволявшая им принимать во внимание оценки и обоснования других, но не их звания, регалии, общественное положение или научный авторитет;

4) оперирование не только количественными оценками, но и их аргументацией, что способствует повышению уровня обдуманности индивидуальных суждений;

5) участие в работе специальной группы, обеспечивающей обработку и передачу экспертной информации.

Недостатки в осуществлении мониторной деятельности самым пагубным образом сказываются на качестве оценочных процедур. Дело в том, что рассматриваемый нами метод относится к категории субъективных. Это означает признание факта, что результаты экспертного оценивания в значительней мере зависят не только от объекта исследования, но и от характеристик тех лиц, которые это исследование выполняют.

Анализ содержания оценочной деятельности экспертов. В целом, в ней можно выделить такие этапы:

1. Подготовка к экспертизе (изучение порядка и правил оценивания, ознакомление со способами регистрации суждений, актуализация знаний в данной конкретной области),

2. Исследование объекта экспертизы;

3. Возникновение   имплицитной   оценки — той,  где  субъективное    впечатление, слабодифференцированное и неустойчивое, еще не получило выражения средствами внутренней речи, символами или словами;

4. Экспликация оценки — формулирование ее в уме, а затем и в вербальном или символическом виде;

5. Проверка правильности результата оценивания;

6. Аргументирование оценки;

7. Участие в информационном обмене между экспертами.

6

Содержание психологического и педагогического анамнеза.

Психологический анамнез: Это история развития ребенка, который является важным источником индивидуализации. Л.С.Выготский подчеркивал, что психолог должен составить причинное описание развития ребенка. Это значит что: 1) Необходимо выявить источники и механизмы наиболее существенного влияния на формирование личности. 2) Проследить связь событий детства с теми особенностями психологического развития, которые фиксируются теперь. 3) По возможности учитывать специфику содержательного и реальной картины в каждом возрастном периоде. Это необходимо так как: 

А) Знание условий помогает понять психологическое развитие ребенка (вытекает из концепции онтогенеза). 

Б) Часто разные по происхождению психологические нарушения и трудности обнаруживают не только сходство, но и дают близкие диагностические результаты. Психологический анализ применяется в достаточно широком смысле – ведется сбор данных обо всех условиях жизни ребенка, от усвоения социального опыта, условий формирования его деятельности и общения. Поэтому при сборе информации необходимо учитывать следующее: 1) Систематизация всех данных о ССР, деятельности ребенка, его психологических новообразований. 2) Психолог не должен зацикливаться на сборе информации о негативных, нежелательных особенностей ребенка. При сборе анамнеза возникают трудности: 1) Сведения предоставленные родителями хранятся в их памяти, а так как запоминается самое яркое и значимое, то факты имеющие непосредственное отношение к проблеме ограниченные. Не всегда можно восстановить реальную картину. 2) При сборе анамнеза важно установить реакцию ребенка на изменения, затем характер приспособления. Сложно получить эти сведения. 3) При сборе анамнеза необходимо выявить роль стрессовых факторов и факторов риска в нервно-психологических заболеваниях. Нужна откровенность. 4) Психологу при сборе анамнеза необходимо отделить фактические сведения о жизни ребенка сообщаемые родителями от интерпретации или оценки этих сведений. Содержание психологического анамнеза: .

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье.

2. Особенности перинатального периода развития ребенка.

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания.

4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения?

5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет включительно).

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте.

7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. .

8. Развитие в предподростковом и подростковом возрасте.

9. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка?

Таким образом, составляется объемная, по возможности полная и разносторонняя характеристика истории развития субъекта. Полнота психологического анамнеза имеет принципиальное значение в нескольких отношениях. Во-первых, вместе с результатами обследования она необходима для построения достаточно широкого круга гипотез относительно сущности и причин трудностей или проблем субъекта (особенно важно избежать предвзятого, «зауженного» видения проблемы под влиянием конкретных жалоб). Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени благоприятности условий развития и жизнедеятельности, часто нельзя однозначно оценить результаты (особенно в отношении ребенка) психологического обследования. Психологический анамнез важен и как начало рефлексивного процесса в ходе консультативного взаимодействия.

7

Групповое тестирование, правила его организации и проведения.

Ситуации индивидуального и группового обследования существенно различаются между собой.

НЕ НАДО ПУТАТЬ

Напомним, что под групповым тестированием подразумевается предъявление диагностом индивидуальных тестовых комплектов (включая стимульные материалы и бланки ответов) одновременно нескольким испытуемым, выполняющим тест в одно и то же время в одном и том же помещении.

Не следует путать групповое тестирование и обследование группы. Предметом группового тестирования являются, как правило, индивидуальные особенности детей (способности, достижения, установки, черты и т.п.), а не отношения между ними в группе (как в случае с социометрией), хотя в частном случае предметом группового обследования может быть и статусная иерархия. Просто условия сбора этой информации таковы, что группа детей выполняет тест одновременно.

Основное достоинство групповых тестов по сравнению с индивидуальными состоит в том, что они более экономичны, более приспособлены к решению задач массового обследования — когда нужно протестировать за минимальный отрезок времени максимальное число испытуемых.

ОСТОРОЖНО, ПОДВОДНЫЕ КАМНИ!

Групповые методы — как правило, весьма стандартизованные — практически не требуют специального тренинга ни в способах предъявления материала (вопросы предъявляются в стандартной форме на бумаге или на слух), ни в способах обработки (она сводится к формальному подсчету числа совпадений ответов с «ключевыми»).

Поэтому групповое тестирование нередко поручается непсихологам и вспомогательному персоналу (лаборантам). Но тут-то и таятся «подводные камни», неучет которых порой приводит к серьезным диагностическим ошибкам.

Надо учитывать, что очень серьезно на результаты может повлиять обстановка в группе в момент тестирования (ситуационная социально-психологическая атмосфера, групповые настроения). И многое тут зависит от умения проводящего тестирование учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую — такую, которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы с тестом. Но обстановка во время тестирования в группе — отнюдь не единственный фактор, который надо отслеживать.

ВОЗРАСТ ИСПЫТУЕМЫХ

Следует знать, что групповые тесты требуют от тестируемых сложившихся навыков самостоятельной работы. Многие групповые тесты изначально ориентированы на детей старше 11–12 лет. В более раннем возрасте обследование следует проводить в индивидуальном порядке.

В последние годы с развитием у детей, в том числе и младшего школьного возраста, навыка компьютерной игры многие оказываются подготовленными для выполнения компьютерных тестов (например, такого, как «Матрицы Равена»).

Но упомянем здесь, что такие классические батареи для обследования умственного развития, как тесты Стэнфорд—Бине и Векслера, ориентированы на индивидуальную форму проведения.

СОСТОЯНИЕ ИСПЫТУЕМЫХ

При индивидуальном обследовании психолог, как правило, видит, в каком состоянии находится испытуемый и может, учитывая, например, что в этот день последний не совсем здоров, отложить обследование.

При групповом обследовании психолог должен спросить, кто из собравшихся в аудитории чувствует себя не совсем хорошо. При этом могут выясниться, например, такие «мелочи», что кому-то только что закапали лекарство в глаза и он толком ничего не видит, а кому-то на переменке друзья так «заехали по уху» (совершенно случайно), что он ничего не слышит, и т.п.

ФОРМА ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Наиболее типичная форма предъявления тестовых заданий и инструкций — письменная. Но вполне допустимо (и в некоторых случаях более эффективно) предъявление тестовых заданий на слух. Это облегчает управление «трудными» детьми (младшего возраста), хотя и вносит элемент отклонения от стандартизации. Ведь работает «живой диктор», который волей-неволей варьирует интонации, задавая те или иные вопросы.

Предъявление теста в устной форме имеет не только преимущества (контроль за вниманием аудитории), но и недостатки. В этом случае приходится ориентироваться на темп, доступный более медлительным испытуемым, а самые быстрые начинают скучать, отвлекаться, и из-за этого внимание их рассеивается, они могут допустить ошибки.

ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ

Если тестирование проводится после уроков, то весьма вероятно, что запас эмоционально-волевых ресурсов, необходимых детям для сосредоточенной и серьезной работы, к этому времени уже просто растрачен. Они будут вести себя расторможенно и дурашливо просто потому, что не могут вести себя иначе — уже устали.

Конечно, это в меньшей степени относится к старшеклассникам (людям более зрелым, уже, возможно, понимающим ответственный смысл тестирования).

Рекомендация — лучше проводить групповые тесты во время первого или второго урока (вместо обычных занятий).

ПРЕДОТВРАЩЕНИЕ СПИСЫВАНИЯ

Всем известно, что ученики подсказывают друг другу и списывают на контрольных работах, поэтому, как правило, соседям по парте предлагают разные варианты. То же самое следует делать и в случае с групповыми тестами. Особенно если тестируются дети из одного класса, которые уже заранее знают, как «правильно» сесть.

Для исключения списывания надо иметь так называемые параллельные формы одного и того же теста. Их следует подыскивать при комплектовании «тестологического портфеля».

В силу этого надо обязательно рассаживать детей по одному за парту (стол) и лучше даже через стол. То есть тестировать надо одновременно фактически лишь четверть класса (если численность класса равна числу мест в аудитории). Такая необычная рассадка детей в классе сразу же произведет на них дополнительное впечатление и внушит более серьезное отношение к этой процедуре.

РАЗНЫЙ ТЕМП РАБОТЫ

Индивидуальные различия в темпе выполнения тестов объясняются не только уровнем подготовки детей, но и просто стилевыми особенностями темперамента. Эти отличия могут быть разительными: один и тот же тест в одном и том же классе некоторые дети выполняют в 2–3 раза быстрее других! К этому надо быть готовым, и это надо предвидеть.

Если тест проводится в письменной форме, то следует заранее объявить, что должны делать дети, которые завершат работу досрочно (сдать заполненный бланк и выйти из помещения или несколько раз проверить свою работу). Какой вариант выбрать, зависит от теста и от обстановки в группе (что приведет к меньшей дезорганизации).

Но лучше применять такие тесты, которые не могут быть выполнены досрочно вообще никем. В этом случае надо позаботиться о другом — предупредить детей, что многие просто не успеют завершить работу в срок, что это нормально, что так и задумано. Такая «плотная загрузка» детей хороша тем, что ни у кого просто не остается времени болтать и отвлекаться.

Один из способов устранения проблемы разного темпа — применение двухстадийной схемы тестирования. В этом случае всем испытуемым предъявляется вначале краткий предварительный тест. Затем его результаты обрабатываются и испытуемые разбиваются на три группы: первой предъявляется легкий тест, второй — средний по трудности, третьей — повышенной трудности. В последнее время такого рода «индивидуальную настройку» уровня трудности все чаще производят с помощью

СОРЕВНОВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ

Ситуация группового тестирования провоцирует у детей соревновательную мотивацию. Это может простимулировать их на более усердную работу. Поэтому при дефиците мотивации на выполнение теста неплохо специально сказать что-нибудь такое: «Ну посмотрим, кто сумеет пройти все задания в срок, в предыдущих классах вообще никто не успел…»

Но следует избегать и избытка соревновательной мотивации. Это приводит к ухудшению результатов у тех, кто чувствует себя не совсем уверенно, кто привык не выигрывать, а проигрывать.

Вообще групповое тестирование имеет тенденцию воспроизводить то обычное расслоение детей по уровням успешности, которое сложилось на школьных уроках. И в этом один из его существенных минусов.

НАСТРОЙ ЛИДЕРОВ

Большое значение имеет отношение неформальных лидеров к процедуре тестирования. Особенно это проявляется при тестировании учащихся одного класса, но подобный эффект может возникнуть и в группе незнакомых подростков (ведь дети быстро интуитивно выделяют лидеров даже в незнакомом окружении — по самоуверенной манере поведения, по модному «прикиду», просто по росту и т.п.).

Например, в одном случае один-два лидера (на которых равняются остальные члены группы) серьезно выслушивают инструкцию, с озабоченными лицами деловито берутся за выполнение теста, не отвлекаясь на болтовню. Можно не сомневаться, что в этом случае их примеру последуют остальные.

В другом случае лидеры бросают ехидные замечания и шуточки по поводу предстоящей процедуры или выражают свое пренебрежительное отношение к ней.

Поэтому весьма важно предвосхитить поведение лидеров. Еще лучше повлиять на него заранее. Если вы знаете, кто в классе «ходит в лидерах», то следует поговорить с ними предварительно. В индивидуальной беседе легче настроить лидеров на сотрудничество.

ИСПРАВЛЕНИЯ ОТВЕТОВ

Понятно, что основная задача диагноста — довести стандартную инструкцию к тесту до понимания каждого присутствующего в аудитории. Но многие стандартные инструкции ничего не говорят о том, как следует вносить исправления в бланк. Если об этом ничего не сказать, то при обработке бланков вы столкнетесь с путаницей и неоднозначными ситуациями. Поэтому лучше всего изобразить фрагмент бланка на доске и показать, как именно надо вносить исправления. А лучше всего вооружить испытуемых карандашами и ластиками. Тогда можно просто стереть ластиком штриховку, нанесенную в ошибочную позицию на бланке (пустую клеточку или кружочек).

АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Многие недостатки группового метода тестирования преодолеваются при применении современных компьютерных методов. Речь идет прежде всего о так называемом «адаптивном тестировании». В этом случае компьютерная программа изменяет последовательность предъявляемых тестовых заданий в зависимости от ответов испытуемого в процессе сеанса тестирования.

8

Перечислите основные отличия детской диагностики от диагностики взрослых.

1.Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы.

2.Детальное изучение развития непроизвольных познавательных процессов детей.

3.Диагностируя детей важно использовать метод внешней экспертной оценки, используя в качестве экспертов взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка, т.к. дети очень слабо осознают собственные личностные качества и не могут правильно оценить свое поведение.

4.Для детей нежелательно использовать личностные опросники, в том случае как для взрослых наоборот.

5.При диагностике детей очень важное значение играет комната где будет проводиться диагностика.

6.Важное условие психодиагностики — приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т.д.

7.Нельзя насильно проводить диагностику как с детьми так и с взрослыми так как уровень достоверности результатов значительно снижается.

9

Что такое «Прогностическая» и «ретроспективная» валидность. (достоверность)

Прогностическая валидность – информация о том, с какой степенью точности и обоснованности методика (тест) позволяет судить о диагностируемом психологическом качестве спустя определенное время после измерения. Отражает временной интервал, на который распространяется обоснование такого суждения. Сведения о П. в. имеют самое непосредственное отношение к раскрытию предсказательной силы методики, выяснению степени обоснованности сформулированного на ее основе ближайшего и более отдаленного прогноза, анализу значимости получаемых в тесте показателей с точки зрения экстраполирования результатов на будущее.

Ретроспективная валидность определяется на основе критерия, отражающего событие или состояние качества в прошлом. Она также может свидетельствовать о предсказательных возможностях методики

10

Какое из понятий шире «валидность» или «надежность»? Поясните свой ответ.

Вали́дность — мера соответствия методик и результатов исследования поставленным задачам. Валидность считается фундаментальным понятием эксперементальной психологии  и психодиагностики.

Как в экспериментальной психологии, так и в статистике валидное измерение — такое измерение, которое измеряет то, что оно должно измерять. То есть, к примеру, при валидном измерении интеллекта  измеряется именно интеллект, а не что-то другое.

Надежность – это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Это согласованность результатов тестирования испытуемых в разные моменты времени, при первичном и вторичном тестировании и с использованием разных по эквивалентности, по содержанию заданий. Надежность характеризует тесты свойств, но не состояний. Свойства:

Воспроизводимость рез-тов исследования.

Точность измерения.

Устойчивость результатов.

Вывод: Надежность понятие шире, чем валидность, так как надежность не обязательно предполагает валидность. В психологии довольно часто возникает такая ситуация, когда исследователь вначале предлагает определенную процедуру измерения, показывает ее надежность — способность устойчиво различать объекты, но вопрос о валидности остается открытым. Надежность является необходимым, но не достаточным условием валидности. Отсюда вытекает основное соотношение психометрики: валидность ≤ надежность.

Это означает, что валидность теста не может превышать его надежность.

Вопрос о валидности решается после того, как установлена надежность, так как ненадежная методика не может быть валидной.

11

Дайте определение понятию «социальная желательность». В каких диагностических ситуациях может проявляться эффект социальной желательности?

Социальная желательность (от лат. socialis — общественный) — элемент мотивационно — потребностной сферы. Характеризуется тем, что индивид стремиться представить себя в наилучшем свете и на вопросы теста дает социально желательные ответы. Существуют специальные методики или отдельные шкалы, предназначенные для выявления социальной желательности.

В ситуациях, когда от результатов психологической диагностики зависят управленческие решения и респондент об этом знает, следует ожидать значительных эффектов социальной желательности. Наиболее распространенным примером такой ситуации является отбор при приеме на работу. Так же когда испытуемый хочет чтобы его одобрили, похвалили. Вообщем когда человеку присущи такие мотивации как: мотивация одобрения, мотивация власти, мотивация достижения, дружелюбия.

12

Назовите признаки коррекционности диагностических методик.

Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции.

1.Релевантность(соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью.

2.Ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.

3.Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов.

Количественные показатели выполнения методики позволяют толь¬ко в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо.

Качественная характеристика результатов диагностической мето¬дики позволяет определить типичные ошибки индивида при выпол¬нении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мысли-тельные операции, специфику понятий и их функционирования

13

Виды социометрий. Приведите три примера социометрических методик, используемых в работе с детьми.

Виды социометрий:

Социометрический тест, ауто- и ретроспективная социометрия, психодрама и социодрама.

Примеры социометрических методик, используемых в работе с детьми:

— Методика выявления личностного статуса ребенка в группе сверстников Л. А. Венгера

— Методика «Краски в подарок на день рождения» Е. А. Панько и М. Кашляк

— Социометрический эксперимент «Игра в почтальона» Л. Кантат.

14

Укажите основные типы диагностических ощибрк, возникающих в процессе диагностики (по З. Плевицкой)

 Причины  диагностических   ошибок  3. Плевицкая ошибки наблюдения (например, «слепота»  на важные  для диагноза  черты, проявления  личности;  наблюдение  черт в искаженной   качественно  или количественно  форме);ошибки регистрации (например, эмоциональная    окрашенность    записей   в протоколе, свидетельствующая   скорее  об отношении   психолога  к обследуемому, нежели  об особенностях   его поведения;   случаи, когда абстрактная оценка  выдается  за предметную, различия  в понимании   одних и тех же терминов  разными  людьми);ошибки инструментальные возникают   вследствие   неумения пользоваться аппаратурой  и другой измерительной   техникой  как в техническом, так и в интерпретационном    аспекте.Основные  ошибки  в переработке, интерпретации   данных:эффект  «первого впечатления» — ошибка, основанная на переоценке    диагностического   значения  первичной  информации;ошибка атрибуции — приписывание    обследуемому   черт, которых  у него нет, или рассмотрение   нестабильных  черт в качестве  стабильных;ошибка  ложной  причиныпознавательный радикализм — тенденция к переоценке  значения рабочих гипотез  и нежелание  искать лучшие решения;познавательный консерватизм — предельно  осторожная формулировка гипотез.

15

Что такое «тестовые батареи»? Какова специфика тестовых батарей в сравнении с изолированными тестами?

Тестовая батарея – совокупность групп тестовых заданий (субтестов), объединенных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение различных сторон сложного психологического конструкта (группа специально подобранных тестов, которые должны прогнозировать один общий критерий (напр., какой-либо результат деятельности оператора). В качестве Т. б. может использоваться набор относительно независимых друг от друга тестов, в совокупности диагностирующих определенное психологическое качество).

Составные методики с включением в них различных групп заданий, направленных на изучение вербальных и практических сторон общих способностей, довольно распространены среди тестов интеллекта.

Комплекс заданий, включенных в тестовую батарею, в значительной мере отражает элементный состав конструкта, на исследование которого направлена данная методика.Несмотря на принадлежность к общей методике, некоторые субтесты тестовых батарей используются в отдельности для решения определенных узких диагностических задач. Часто отдельные субтесты тестовых батарей снабжаются собственными частными нормами и стандартами выполнения. Возможность их комбинирования в зависимости от ситуации обследования является специфической особенностью многих батарейных методик.

Невзирая на относительную независимость некоторых субтестов тестовой батареи, непременным условием разработки методики и оценки качеств теста в целом является анализ внутренней согласованности, трудности заданий теста, валидности заданий теста не только с точки зрения состава задач отдельных субтестов, но и связи отдельных субтестов с общим результатом тестовой батареи. Процедура разработки и проверки диагностических качеств батарейных методик значительно усложняется по сравнению с единичными тестами.

16

Требования к использованию и интерпретации проективных рисуночных тестов.

Существует много разнообразных рекомендаций по проведению рисуночных тестов.

 Предполагается, что процедура  тестирования должна соответствовать  приведенным рекомендациям, иначе  интерперетация результатов может быть иной. Это относится не только к инструкции, даваемой обследуемому, но и к используемым материалам, например, многие особенности рисунков, выполненных ручкой, следует интерпретировать иначе, чем особенности рисунков, сделанных карандашом.

Интерпретации на основе предлагаемых критериев подлежат только рисунки, сделанные в ситуации психологического обследования с соблюдением стандартной  процедуры. Рисунки, сделанные в  других ситуациях, не должны оцениваться  как тестовые.

Даже при соблюдении стандартной  процедуры тестирования результаты могут оказаться сильно искажены, если между обследуемым и проверяющим  существуют тесные личные отношения.

Каждый тест выполняют  на отдельном листе нелинованной бумаги. Желательно использовать лист формата А4 (21 х 30 см), но допустим и меньший формат

Удобно использовать карандаш с резинкой. Некоторые авторы не рекомендуют давать обследуемому резинку, чтобы были видны все пробные действия во время рисования. Однако опыт показывает, что у многих обследуемых, особенно при повышенном уровне тревожности, отсутствие резинки вызывает серьезные затруднения, а иногда они и отказываются от рисования. Удобным выходом служит использование твердой резинки; при этом стертые линии остаются заметными, что обычно не слишком смущает обследуемого.

Желательно, чтобы каждый цвет был  представлен двумя-тремя оттенками. Наиболее удобен набор из восемнадцати цветных карандашей. Кроме того, обследуемому дают и простой карандаш (такой же, как для остальных тестов). Использование фломастеров вместо карандашей снижает информативность теста, так как в рисунке, сделанном фломастером, не отражается сила нажима при рисовании.

Инструкцию к каждому  тесту перед началом рисования  нужно воспроизводить дословно, без  видоизменений и дополнений. По окончании  рисования выражают одобрение, независимо от достигнутого результата. Затем  полезно обсудить с обследуемым  получившийся рисунок. Некоторые вопросы, которые рекомендуются при обсуждении, приведены при описании методик. В отличие от первоначальной инструкции, последующая беседа не должна быть формализованной, ее проводят в свободной  форме. Возможно видоизменение предлагаемых вопросов и введение дополнительных.

Процесс рисования  отражают в протоколе. На каждом листе с рисунками и на каждом листе протокола пишут имя и фамилию обследуемого (или его шифр) и дату обследования.

В протоколе отмечают:

• темп выполнения заданий, паузы и перерывы в работе;

• последовательность, в  которой делались разные части изображения;

• вопросы и высказывания обследуемого;

• краткое содержание последующей  беседы.

17

Перечислите задачи педагогической диагностики. В чем ее своеобразие и сходство с психодиагностической.

Задачи педагогической диагностики:

-информационная; — оценочная; — прогнозирующая; — исследовательская; — воспитательная.

Основные задачи педагогической диагностики — познавательные и преобразовательные.

К познавательным задачам педагогической диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, психологической подготовки участников военно-педагогического процесса; определение результативности и эффективности данного процесса и его компонентов; определение на основе анализа и оценки выявленной информации (сформированного педагогического диагноза) целесообразных педагогических воздействий.

К преобразовательным задачам относят: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки; повышение эффективности военно-педагогического процесса в результате осуществления педагогических воздействий (взаимодействий) на основе распознанной информации об участниках этого процесса.

Познавательные и преобразовательные задачи имеют общий характер и предполагают дальнейшее уточнение в более частных задачах. Последние непосредственно определяют практическое проведение диагностической деятельности — иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности.

Можно выделить следующие группы частных задач педагогической диагностики:

♦ выявление и сбор педагогически значимой информации, характеризующей педагогический процесс, его элементы и участников;

♦ обработка и анализ собранной информации;

♦ использование диагностической информации;

♦ оценка достоверности диагностической информации, результативности диагностики;

♦ накопление и хранение диагностической информации.

Существует ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагностика в своем донаучном проявлении всегда была составной частью педагогической деятельности. В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обоснование. Педагогическая диагностика исследует учебный процесс, т.е. уровень обученности и воспитанности. В ходе исследования изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества.

Своеобразие педагогической диагностики в том, что она имеет специфический объект диагностирования; является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех её этапах; характеризуется наличием функций и принципов, отличных от других видов диагностики; имеет особенную структуру и ряд специфических этапов. Педагогической диагностикой в ходе исследования изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества.

Сходство педагогической диагностики и психодиагностики в методах: наблюдение, беседа, интервью и др., и в том, что они на основе анализа и интерпретации результатов оценивают развитость исследуемого свойства.

18



Страницы: 1 | 2 | Весь текст




sitemap sitemap