Повышение эффективности работы по преемственности на разных ступенях обучения в соответ



Выступление

на педагогическом совете



«Повышение эффективности работы по преемственности на разных ступенях обучения в соответствии с возрастными особенностями обучающихся как одно из условий повышения качества образования и воспитания обучающихся. Основная школа – профильное обучение ».

Преемственность как процесс развития представляется:

в планировании содержания образования,

в оптимальном выборе и целесообразности сочетания методов, форм и средств обучения,

в соблюдении единства педагогических действий и требований,

в создании необходимых условий для непрерывного использования и развития усвоенных детьми знаний, умений и навыков.

Способы обеспечения преемственности:

преемственность содержания образования

преемственность состава учебных дисциплин

компонент педагогической системы — УЧИТЕЛЬ

Цели.

1. Выявление одаренных детей.

2. Создание условий, способствующих их оптимальному развитию.

Задачи.



1. Знакомство учителей с научными данными о психологических особенностях и методических приемах, эффективных при работе с одаренными детьми.

2. Проведение целенаправленных наблюдений за учебной и внеурочной деятельностью обучающихся для выявления детей, имеющих склонность и показывающих высокую результативность в различных областях деятельности.

3. Подбор материалов и проведение тестов, позволяющих определить наличие одаренности.

4. Отбор среди различных систем обучения тех методов, форм и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества.

5. Предоставление возможности совершенствовать способности в совместной деятельности с научным руководителем.

6. Разработка гибких индивидуальных программ обучения учащихся, чья одаренность в определенных областях уже выявлена.

Необходимость в разработке программы «Одаренные дети».

Работа ведется по трем направлениям.

1. Работа с учащимися через:

УНО — конференции, олимпиады, творческие конкурсы.

Кружки и факультативы по интересам.

Элективные курсы по выбору.

Углубленные программы по предметам.

Профильное обучение.

Консультации по предметам.

Работа по индивидуальным планам развития.

2. Работа с педагогами через:

Творческая группа.

Педагогические чтения.

Совещания при директоре.

3. Работа с родителями через:

Родительские собрания.

Анкетирования.

Подбор рекомендаций.

Индивидуальные беседы.

НОУ

Его главная задача — дать ученику возможность развивать свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. Кроме того мы ориентируемся на воспитание в ребенке активной гражданской позиции, высоких нравственных качеств и духовной культуры.

СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ

С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Успешность работы с одаренными учащимися во многом зависит от того, какая работа проводится с этой категорией учащихся в начальной школе, поэтому рассматривается как самостоятельный вопрос о стратегии работы с данной категорией детей на этапе начальных классов.

Отличительным критерием одаренности ребенка, при наличии у него высокой восприимчивости к учению и творческих проявлений, является ярко выраженная, доминирующая познавательная потребность, которая отличается активностью, потребностью в самом процессе умственной деятельности и удовольствия от умственного труда.

Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. А главное, нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываются специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося. В обучении одаренного учащегося реализуется стратегия ускорения (имеется в виду в первую очередь изменение скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать быстрое продвижение к высшим познавательным уровням и области избранного предмета.

Стратегия ускорения не универсальна. Она нуждается в сочетании со стратегией обогащения (углубления). Одаренный учащийся должен получать дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. Поэтому программы по отдельным предметам для одаренных учащихся ориентированы на более сложное содержание, направленное на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций.

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, органически сочетаются с методами и формами работы со всеми учащимися школы и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Прежде всего, методы и формы работы разделены на урочные и внеурочные.

Основной формой организации учебного процесса в школе остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока отличаются значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение получили групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.

Наряду с урочной деятельностью, способствуют выявлению и развитию одаренных учащихся различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальные викторины, участие в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в ОУ.



УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

1. Осознание важности этой работы каждым членом педколлектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

2. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

3. Признание руководством и коллективом того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в ее работе.

4. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

– учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдающей от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

– учитель верит в собственную компетенцию и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;

– учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верить в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

– учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.

5. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

— обеспечение и сохранение душевного здоровья и эмоционального благополучия детей как необходимого условия успешности любой деятельности, особенно школьника:

– забота о сохранении здоровья: полноценном функционировании нервной системы ребенка, обеспечивающем способность к сосредоточенному умственному труду, соблюдении режима умственного труда и отдыха, достаточной физической активности в целях удовлетворения возрастных потребностей;

– сохранение высокой самооценки одаренного ребенка, непосредственно связанной с развитием любознательности и в целом с развитием личности: начальные неуспехи в учении, «подкрепляемые» систематическими отрицательными оценками, разрушают недостаточно подкрепившуюся познавательную потребность;

– формирование системы приобретенных учебных мотивов, в которой отметка является не главным мотивом учебной деятельности, а только средством обратной связи учителя и ученика при оценивании работы последнего;

– организация развивающей среды, стимулирующей любознательность ребенка и обеспечивающей возможность ее удовлетворения (лекции, кружки, экскурсии, пример взрослых);

– стратегия ускорения обучения одаренных детей, допускающая возможность системы экстерната и перешагивания через класс по отдельным предметам при наличии решения психолого-педагогического совета;

– организация контроля за развитием познавательной деятельности одаренных учащихся в виде: контроля по результатам (итоговый контроль); процессуального контроля; предметного контроля.

Пересмотр принципов современного образования на каждой его ступени требует новых взглядов на соотношение различных этапов обучения детей, начиная с самого раннего – дошкольного. Разделённый на отдельные звенья, образовательный процесс утрачивает единство, что неизбежно сказывается как на формировании целостной, гармонично развитой личности, так и на качестве обучения в целом. Обеспечение непрерывности и преемственности образовательного процесса на всех ступенях обучения позволяет наиболее эффективно решать вопросы воспитания и обучения каждого ребёнка.

Необходимо прежде определиться, какой смысл мы вкладываем в понятие “преемственность”. “Преемственность в обучении означает процесс развития учащихся путём осмысления или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта. По мере усиления умственной и физической подготовки детей увеличивается возможность опереться на уже имеющийся опыт. Достижение преемственности обеспечивается психологически и методически обоснованным построением программ и учебников, соблюдением последовательности движения от простого к более сложному в преподавании и организации самостоятельной работы учащихся. … Преемственность как процесс развития представляется в планировании содержания образования, в оптимальном выборе и целесообразности сочетания методов, форм и средств обучения, соблюдении единства педагогических действий и требований, создании необходимых условий для непрерывного использования и развития усвоенных детьми знаний, умений и навыков”. (Педагогическая энциклопедия. — М.. 1966).

Формирование учебной деятельности неразрывно связано с линиями овладения учебным материалом и формированием умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, опоры на материал в поэтапном развитии. Мало передавать ученику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и высших психических функций, соответствующих особой предрасположенности ребёнка к усвоению тех или иных операций, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Проще говоря, чтобы школьник успешно развивался на следующем этапе, данный (начальный) этап должен быть оптимально организован.

На средней ступени

Как психологическая особенность складывается особый тип подростковой субкультуры, резко меняется отношение к школе. Это связано с изменением структуры досуга (увеличение роли развлечений, падение роли педагогически контролируемых форм проведения досуга), с неудовлетворённостью своим материальным положением и стремлением к материальной независимости, со сменой нормативных моделей в стиле поведения, переоценкой норм и запретов сексуального поведения и др.

На этом рубеже резко меняется отношение к школе. Почти вдвое увеличивается число школьников, не удовлетворённых содержанием школьных знаний и специализацией школы, профессиональным уровнем учителей. Отношения “ученик-учитель” становятся более демократичными. Вообще же границы, этапы и доминанты подросткового возраста чрезвычайно зависят от исторических и социальных факторов. Необычайно остра в этот период проблема мотивации к учению. Кривая мотивации ребёнка к обучению в период школьной жизни похожа на овраг с покатыми стенами – пик у младших школьников и старшеклассников и глубокое ущелье в подростковый период. Никакими искусственными методами обеспечить рост мотивации невозможно. Эффективен лишь путь выращивания у подростка ценностного и деятельностного, а не информационного отношения к содержанию образования.

Основными линиями в старшей школе является развитие содержания образования: обоснована её профильная структура, введено понятие “готовности к непрерывному образованию” и предложен новый вид учебных дисциплин – “синтезированные курсы”. Во всех учебниках реализуется идея единого понятийного “тезауруса”, т.е. системы общенаучных понятий, которая одинаково широко используется в программах и учебниках по различным предметам.

Среди теоретических вопросов, относящихся к проблеме преемственности, особую важность имеют:

определение характера дополнительных нагрузок, выпадающих на учащихся в переходный период;

разработка способов и методик оценки величины переходных нагрузок учащихся;

определение приемлемых и предельно-допустимых значений величины этих нагрузок;

выявление причин переходных нагрузок и факторов, влияющих на их величину.

Можно предположить, что при переходе учащихся из одной педагогической системы в другую не появляется принципиально новых видов нагрузок, но имевшиеся ранее нагрузки изменяются количественно, а возможно, и качественно. Так при переходе от дошкольного образования к школьному или от среднего к высшему изменяется социальный статус учащихся. Связанное с этим увеличение степени свободы и ответственности приносит некоторым учащимся дополнительные трудности. Стрессовой ситуацией для детей и подростков является необходимость самоутверждения в новом коллективе и привыкания к новым учителям.

К сожалению, в школьной практике отсутствует опыт целенаправленной оценки этих нагрузок и наблюдения за их изменениями. Чаще всего образовательные учреждения довольствуются лишь констатацией соблюдения каких-то граничных условий образовательной деятельности: требований санитарных правил и норм, Базисного учебного плана, методических рекомендаций учителям, работающим по тем или иным учебным программам и т.п. Поэтому невозможно преемственность между последовательными педагогическими системами описать в терминах нагрузок, которым подвергаются в них учащиеся.

Преемственность такого компонента педагогической системы как УЧИТЕЛЬ также возможно описать только в терминах требований, предъявляемых образовательным учреждением к деятельности педагогов, и в терминах, характеризующих индивидуальный педагогический стиль учителя. Иногда черты этого стиля целенаправленно формируются образовательным учреждением в ходе специальной работы с педагогическим коллективом. Но в наибольшей степени преемственность в данном компоненте педагогической системы обеспечивается путем сохранения на разных ступнях образования одних и тех же педагогов. В этом случае учащимся не приходится испытывать стресс приспособления и привыкания к новым учителям.

СПОСОБЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В ходе теоретического обсуждения вопроса был назван общий принцип обеспечения преемственности между педагогическими системами – максимально возможное согласование качеств их соответствующих компонентов.

Преемственность СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ обеспечивается согласованием образовательных программ разных ступеней обучения. Это согласование возможно по нескольким линиям или аспектам. Преемственность содержания предотвращает ненужное дублирование в программах одних и тех же учебных элементов.

Преемственность состава учебных дисциплин предполагает, что каждая содержательная линия образования найдет свое продолжение и развитие на последующих ступенях обучения. Отчасти это касается предметов регионального и особенно школьного компонентов образовательной программы, порой вводимых школами в учебные планы достаточно произвольно, по причинам субъективного и местного характера. Определенную стабильность образованию придают также предметы его дополнительной части, организованные в формах кружков, факультативов и занятий по выбору. Как правило, их продолжение не связано с границами педагогических систем и необходимостью перехода учащихся из одной системы в другую.

Преемственность содержания образования при переходе от основного образования к среднему должно учитывать возможность, а зачастую уже и необходимость профилизации образования на последней его ступени. В этом случае выбор учащимися будущего профиля обучения должен быть подготовлен содержанием предшествующего общего образования.

Компонент педагогической системы УЧИТЕЛЬ – самый сложный и трудно формализуемый. Учащиеся, переходя на следующую ступень обучения, вправе ожидать встречи с «таким же хорошим» учителем, как и тот, у которого они учились раньше. Но отношения ученика с учителем включают в себя большое количество субъективных моментов. Педагог, объективно имеющий высокую профессиональную квалификацию и доброжелательно расположенный к ученику, может столкнуться с его субъективным неприятием каких-то своих личностных качеств и особенностей деятельности. Наиболее сильно преемственность по данному компоненту системы реализуется в том случае, когда «такой же хороший» учитель на следующей ступени образования оказывается буквально тем же самым педагогом, что учил школьника в предшествующие годы. Тогда ни о каком построении новых отношений с возможными трудностями переходного периода не может быть и речи.

Еще одним значимым фактором или условием обеспечения преемственности между ступенями образования является ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. Как уже упоминалось, о наличии проблем преемственности образовательное учреждение может судить только на основании резкого изменения характеристик учащихся. Фиксировать эти изменения путем простого наблюдения педагогов в ходе учебного процесса достаточно сложно. И, что самое главное, зачастую реальную картину состояния учащихся можно получить только в ходе анализа нескольких характеристик, полученных достаточно точными методами в ходе массовых обследований. Такая работа может проводиться только системно и целенаправленно, приурочиваясь по времени к периодам адаптации детей в новых педагогических системах. Без особо организованной диагностической деятельность, а может быть, и целой психологической службы, осуществить ее в образовательном учреждении весьма сложно.

алгоритм действий педагога с учетом этих принципов:

1) диагностика личности и деятельности ученика;

2) анализ программ и УМК и установление логических связей между

знаниями (выделить предметными линиями развития);

3) определение границ минимума и максимума в содержании учебного материала;

4) установление соответствия между уровнем содержания УМК и уровнем учебных возможностей учеников;

5) определение структуры урока в соответствии с последовательностью

деятельностных шагов учеников на уроке;

6) выбор методов и приемов реализации принципа непрерывности образования: использование базовых знаний; установление логических связей с другими знаниями; использование знакомых методов и приемов учебной деятельности в контексте новых знаний; интегрирование; обобщающий прием, позволяющий рассматривать объект изучения с разных позиций, и др.








sitemap
sitemap