Ансамблевое и оркестровое музицирование как средство воспитания личностных и исполнител



Государственное образовательное учреждение Тверской областной институт усовершенствования учителей

Методическая разработка по теме:

Ансамблевое и оркестровое музицирование как средство воспитания личностных и исполнительских качеств учащихся (на примере деятельности оркестра народных инструментов Хоровой школы мальчиков и юношей г. Конаково)

Выполнила:

Преподаватель МОУДОД Хоровая школа мальчиков и юношей г. Конаково Котова М.Л.

Конаково 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Сущность музыкального воспитания в контексте личностно ориентированной педагогики §1. Воспитание как целенаправленный процесс воспитания личности. Современные подходы к воспитанию § 2 . Специфика и основные проблемы воспитательно-образовательного процесса в ходе обучения музыке а) Обучение игре на инструменте как одно из средств музыкально-эстетического воспитания и как средство формирования положительных личностных качеств учащегося

б) Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления у учащегося как основная цель музыкальной педагогики на современном этапе

в) Основные проблемы музыкального обучения в классе по инструменту, препятствующие формированию комплексно развитой и гармоничной личности Глава 2. Практическое значение оркестра народных инструментов как наиболее адекватной формы музицирования в учебно-воспитательной работе Хоровой школы мальчиков и юношей

§ 1. Особенности Хоровой школы мальчиков и юношей как типа образовательного учреждения

а) Специфические социально-культурные задачи, выполняемые Хоровой школой мальчиков и юношей в условиях малого российского города

б) Особенности организации учебного процесса в Хоровой школе мальчиков и юношей и его влияние на занятия в классе по инструменту

§ 2 Функционирование народного оркестра и его положительное влияние на личные и исполнительские качества учащихся. Заключение

Список используемой литературы

Введение

В настоящее время школьному образованию, равно как и дополнительному образованию детей, предъявляются высокие требования — всемерно содействовать развитию личности на всех уровнях, направляя это развитие в русло духовного и интеллектуального роста. В современной педагогике на один из первых планов выдвинута проблема воспитания, которое понимается как организованный процесс, направленный на оказание содействия развитию личности воспитанника. В нашей стране, где музыкальное образование традиционно рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным особо одарённым детям, но как составная часть общего развития всего подрастающего поколения, цели музыкального воспитания рассматриваются сходным образом — способствовать формированию личности, способной активно, творчески преобразовывать действительность. В своей практической деятельности как преподавателя по классу аккордеона и баяна я столкнулась с таким явлением, как снижение мотивации к домашним занятиям у большинства учащихся и, как следствие, к снижению скорости прохождения музыкального материала в классе. Далеко не все можно объяснить объективными причинами, связанными с особенностями учебного процесса в Хоровой школе мальчиков (их я подробно рассматриваю в первом параграфе второй главы). Проблема, на мой взгляд, заключается в том, что нам — преподавателям по инструменту — не всегда удается отойти от модели музыкального образования, принятой ранее, и на которой воспитывались многие из нас, а именно, от той модели, когда признаком успешной работы преподавателя по инструменту считалось умение пройти как можно больше музыкального материала за короткий период времени, что иногда имело и свои отрицательные последствия. В настоящее же время, чтобы достичь положительных результатов, необходимо уделять гораздо больше внимания развитию личности учащегося, используя при этом широкий спектр средств и форм Педагогической деятельности. В этой работе мы описываем, каким образом оркестровые и ансамблевые формы работы с детьми помогли нам сформировать у учащихся навыки активного восприятия музыки, обогатили музыкальный опыт детей и расширили их кругозор. Все это доказывает актуальность избранной темы, тем более что проблема, с которой мы столкнулись в Хоровой школе мальчиков, не является специфической именно для нашего учреждения. Ведь с нею в той или иной форме сталкиваются и другие педагоги по инструменту в обычных музыкальных школах. Цель работы — показать как участие в ансамблевых и оркестровых формах музицирования положительным образом влияет на воспитание личностных и исполнительских качеств учащихся в классе по инструменту. Гипотеза состоит в том, что групповые занятия могут повлиять на улучшение индивидуальных личностных и исполнительских качеств учащихся. Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы поставили следующие задачи: 1. Изучить общепедагогическую и музыкально-педагогическую литературу по вопросам воспитания личности. 2.Проанализировать основные проблемы музыкального обучения в классе по инструменту, препятствующие формированию комплексно развитой и гармоничной личности. 3.Проанализировать специфические для Хоровой школы мальчиков и юношей г. Конаково проблемы, касающиеся занятий в классе по инструменту. 4.Описать практику функционирования оркестра народных инструментов в Хоровой школе мальчиков и юношей и проанализировать результаты деятельности данного коллектива. Наша гипотеза прошла почти трехлетнюю апробацию в Хоровой школе мальчиков и юношей г. Конаково и подтвердилась практическим образом на результатах технических и академических зачетов. Надеемся, что наш опыт работы с детьми будет полезен и востребован другими преподавателями по инструменту.

Гл. 1 Сущность музыкального воспитания в контексте личностно ориентированной педагогики

§ 1. Воспитание как целенаправленный процесс воспитания личности. Современные подходы к воспитанию.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении. Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Воспитание процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. На сегодняшний день педагогический процесс все больше рассматривается в контексте личностно ориентированного образования. С этой точки зрения педагогические психологи выделяют феномен синтонности, т.е. педагогического взаимодействия, при котором ярко выражены личностные качества учителя. Содержанием педагогического взаимодействия следует считать воспитание и обучение, ведущие к развитию познавательной деятельности, интеллекта, эмоций, воображения, к формированию и совершенствованию социально значимых качеств личности. Процесс педагогического взаимодействия есть процесс целостный, в нём возникают связи между педагогом и учеником. Возникновение этих связей обусловливает зарождение, формирование и развитие отношений между его участниками, отношений к предмету, процессу и результату обучения, что, в конечном счёте, и определяет поведение человека. Основными понятиями педагогического взаимодействия являются: 1.воспитание — оказание содействия человеку в нахождении им оптимального отношения к самому себе, к другим людям, к окружающей действительности, к направлениям и способам своей жизнедеятельности; 2.обучение — это процесс общения, в котором происходит управляемое познание, индивидуальное освоение общечеловеческой культуры и опыта жизнедеятельности человека, овладение различными видами конкретной деятельности как основы для формирования черт, свойств и качеств личности; 3. развитие — это процесс количественно-качественных изменений свойств, черт и качеств личности человека, происходящие под влиянием факторов различного характера, ведущих к совершенствованию личности в целом. Все эти три понятия взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Также следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающего поколения к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности. Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается, и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения, различным проработкам и морализированию. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Как отмеча-

ется в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения. Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общест

венным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность. На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примеру из практики музыкального обучения. Так, в одном и том же классе обучающиеся изучают сольфеджио. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях ученик может весьма успешно учиться, если будет проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию. Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть ак

тивным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу — постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося. Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Подводя итог выше сказанному, можно сказать, что результативность, успешность профессиональной деятельности определяется прежде всего личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области педагогики и методологии обучения тому или иному учебному предмету, но главное — учитель должен сам обладать теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся, т.к. итоговая цель образования — не только дать знания, но и способствовать становлению личности ученика. Г. Г. Нейгауз в своей замечательной книге «Об искусстве фортепианной игры» отмечал: «…умейте прислушиваться к своим ученикам, умейте видеть в них людей, достойных уважения». Этот призыв нужно отнести ко всей массе учащихся, в нём выражен мудрый жизненный подход к ученикам. Педагоги, проводящие его на практике, убеждаются, что ученики почти всегда чувствуют и ценят именно такое отношение к ним, прилагают все усилия, чтобы оправдать его. И наоборот, — ученик, читающий на лице педагога скуку, равнодушие, неприязнь вольно или невольно постарается «оправдать» и такое к нему отношение. Поэтому у педагога, любящего своё дело, с доверием, благожелательностью относящегося к каждому ученику, всегда окажутся восприимчивые, увлечённые, хорошо развивающиеся ученики. Такая установка позволит педагогу учиться и на своём опыте, в процессе занятий с каждым учеником, ибо воспитание и обучение процесс двусторонний. В чём же конкретно проявляется такое отношение к ученикам? В том, что каждый ученик для педагога личность, хотя бы ещё не сложившаяся, не вполне выявленная, со своими особыми чертами характера, своим складом нервной системы, своими склонностями и вкусами — пусть ещё только зарождающимися. Каждого ученика необходимо наблюдать и изучать, к душе каждого подобрать «ключик», разобраться в том, что благоприятствует, а что мешает успехам в занятиях музыкой.

§ 2 . Специфика и основные проблемы воспитательно-образовательного процесса в ходе обучения музыке. а) Обучение игре на инструменте как часть музыкально-эстетического воспитания и как средство формирования положительных личностных качеств учащегося. Поскольку современная концепция воспитания предполагает оказывать содействие в формирований многосторонне развитой личности, как никогда возросла роль эстетического воспитания. Эстетическое воспитание призвано развивать художественный вкус, облагораживать человека. Эстетика способствует гармоничному развитию личности, умению правильно оценивать прекрасное. Главные направления эстетического воспитания таковы: научить видеть красоту во всех сферах жизни, готовить к художественному творчеству в области литературы, музыки, живописи, театрального искусства. Тесно связаны друг с другом эстетика и нравственность. Важным фактором эстетического восприятия мира человеком является возникновение эстетических ситуаций, которые вызывают духовную радость, наслаждение художественным образом. Неотъемлемой частью эстетического воспитания является обучение музыке. Неслучайно, изучая историю различных народов в различные эпохи, в частности, историю Древней Греции, можно встретить множественные упоминания о пользе музыкального образования не только как средства воспитания развитой личности, но и как средства воспитания гражданина. Усвоение музыкальной культуры может идти различными путями: не только через обучение игре на различных инструментах, но и путем изучения истории музыки через прослушивание музыкальных образцов, принадлежащих различным эпохам. Изучение музыкальной литературы вещь, безусловно, очень полезная и нужная для воспитания учащегося. Но только самостоятельное участие в музыкальном процессе способствует адекватному развитию музыкального мышления ребенка. Вот почему обучение на инструменте составляет в российской педагогике основу музыкального развития учащихся. Добавлю, что занятия музыке не только облагораживают человека в обще- эстетическом и культурном смысле, но и воспитывает в нём важные личные качества, так как работа музыканта — творческий труд, требующий полного напряжения физических и психических сил. В расцвете своей виртуозной карьеры Лист писал: «.. .я играю по 4-5 часов в день упражнения — терции, сексты, октавы, тремоло, репетиции, каденции и т.д.» 10, с. 104). Рахманинов на вершине своей славы в 52-летнем возрасте рассказывает: «Во Франции сажусь опять за рояль и за упражнения для 4 и 5 пальцев» (13,с. 503). Высказывания больших музыкантов — яркий пример трудолюбия, воли, отношения к работе для учащихся. Трудолюбие для начинающего ученика в значительной степени связано с проявлением усилий воли. Техническая работа, начальный период разучивания произведений, когда непосредственные художественные задачи временно отодвигаются на второй план и требуется настойчивая, часто утомительная работа, над отдельными частями произведения, концентрация усилий воли, дисциплина приобретают особо важное значение. Педагог, воспитывая ученика, стремится к его художественному и техническому совершенствованию в пределах возможного, не допуская небрежности ни в предварительной работе, ни в исполнении. Развивая целенаправленную волю ученика, педагог помогает формированию его личности, прививает любовь к труду, терпению. Все эти качества необходимы в сложном, но прекрасном труде музыканта. Проявление воли в работе может рассматриваться не только условие труда, но и как качество исполнения. Волевое начало в исполнении рождает яркость, ритмическую организованность. На сцене у одних учеников малейшие неприятности вызывают панику, которую они не в состоянии побороть. Волевой ученик, наоборот, проявляет в таких случаях отличное самообладание.

Далеко не всем педагогам удаётся решить проблемы связанные с воспитанием воли, трудолюбия ученика. Особенно актуален этот вопрос в начальном обучении баянистов и аккордеонистов. Нередко от педагогов можно услышать, что большинство их учеников мало занимаются, ленятся, аморфны, у них отсутствует воля и инициатива. Причины этого могут быть различными. Ведь для шести- семилетнего ребёнка освоение баяна или аккордеона — чрезвычайно сложная задача. Ноты надо не только читать, как букварь, но и находить их на клавиатуре, знать и чувствовать их временную организацию, управляя при этом сложнейшими двигательными процессами. Такая психофизическая и интеллектуальная нагрузка может быстро отбить у ученика желание заниматься музыкой. Поэтому столь важным, особенно в начальный период обучения, является фактор мотивации занятия музыкой. Процесс обучения необходимо выстроить таким образом, чтобы ученик постоянно ощущал компенсацию за тяжёлую работу на инструменте. Перечислю коротко основные факторы, положительно влияющие на мотивации занятия музыкой: 1.Увлечённость музыкой; а) освоение языка музыки и развитие музыкального вкуса; б) доступный и знакомый репертуар; в) слушание музыки в концертах, записях, игра педагога; г) выступление в концертах перед классом, родителями; д) игра в ансамбле, коллективные занятия. 2.Контакт ученика и педагога: а) заинтересованность и благожелательность педагога; б) уважение к ученику, желание понять и изучить его личность; в) общение с учеником на самые различные темы; г) внеклассная работа. 3.Психологические аспекты мотивации: а) работа на результат — успешность работы рождает интерес и любовь к ней;

б) поощрение и помощь ученику в проявлениях инициативы, творческого самовыражения; в) использование педагогом факторов, стимулирующих занятия: самолюбия, конкурентности, участие в конкурсах. Стимулирование младших учеников игрой продвинутых старших; г) поощрение ученика. 4.Работа с родителями: а) родитель — репетитор в домашних занятиях своего ребёнка. Поэтому его присутствие на уроках необходимо; б) заинтересованность родителей занятиями ребёнка — это благожелательная домашняя атмосфера, повышающая интерес ученика к занятиям, поднимающая их престижность. 5.Любовь к своему инструменту. Любой способ, позволяющий стимулировать занятия музыкой, будет способствовать успешному развитию ученика, так как создающиеся благоприятные психологические предпосылки не замедлят сказаться на качестве работы.

б) Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления учащегося как основная цель музыкальной педагогики на современном этапе. В процессах формирования музыкального мышления важно не только то, что и сколько приобретено учащимся в ходе его занятий на инструменте, но и как, каким образом совершались эти приобретения, какими путями были достигнуты те или иные результаты. Вопросы, связанные со стимулированием умственной самостоятельности учащегося в процессе обучения, издавна привлекали внимание многих представителей мировой педагогической мысли — Я. А. Каменского, А. Дистервега и др. Дидактическое кредо А. Дистервего нашло чёткое выражение в следующем наставлении учителям: «Побуждай его (ученика) перерабатывать материал, вкорени ему это настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда этого не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность. Подобно тому, как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить, переваривать пищу, так никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он должен всего достигнуть сам». Эти положения были во многом дополнены и обогащены К.Д. Ушинским, прежде всего в части, касающейся роли и функции педагога в выработке у учащегося способности самостоятельно мыслить и действовать. Необходимо, по К.Д.Ушинскому, чтобы ученики, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. Особо яркое звучание приобрела проблема формирования активности и самостоятельности мышления учащегося в наши дни; её актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. В чём же причина повышенного интереса педагогов и методистов различных специальностей к проблеме самостоятельности в обучении? Как расшифровывается понятие «самостоятельность» применительно к музыкальным занятиям? Ответ на этот вопрос не может быть простым и однозначным. Каждый преподаватель отвечает на него, в какой-то мере, по-своему. Будучи достаточно ёмким и многоплановым, понятие «самостоятельность» выявляет себя на различных уровнях: а) умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, дать ему собственную эмоциональную оценку; б) способность учащегося правильно расшифровать авторский текст и грамотно его разобрать; в) готовность ученика самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приёмы и средства воплощения художественного замысла. То есть, главным в выработке самостоятельного творческого мышления является способность учителя привить ученику умение инициативно, творчески и созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Как справедливо заметил один из мэтров отечественной музыкальной педагогики JI.A. Баренбойм: «Творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески работать» (2, с.96). в) Основные проблемы музыкального обучения в классе по инструменту, препятствующие формированию комплексно развитой и гармоничной личности. Основной проблемой при обучении музыке является перекос в сторону усвоения конкретных исполнительских навыков в ущерб целостному музыкально-эстетическому развитию личности. Сказанное имеет самое непосредственное отношение и к преподаванию музыки в классах по инструменту. Ведь, как пишет JI.A. Баренбойм: «взаимосвязь между усвоением музыкальных знаний и исполнительных навыков, с одной стороны, и музыкальным развитием с другой… вовсе не так прямолинейна и проста, как порой кажется некоторым педагогам. Обучение может идти по касательной к развитию и не оказывать на него существенного влияния» (1, с. 16). Проблема разрыва между обучением и развитием ребенка приводит, в свою очередь, к появлению целого ряда более частных проблем: 1.обучающиеся на инструменте в своей повседневной практике имеют дело с весьма ограниченным числом произведений, осваивают минимальный по объёму учебно-педагогический репертуар; 2.урок в исполнительном классе, трансформируясь по сути своей в тренировку профессионально-игровых качеств, подчас значительно обедняется по содержанию, пополнение фонда знаний теоретического и обобщающегося характера проистекает у учащихся-инструменталистов медленно и малоэффективно; удельный вес познавательной стороны обучения оказывается, в конечном счёте, более чем невысоким; 3.преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащихся на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы молодого музыканта; 4.умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, оказываются ограниченными по диапазону действия, недостаточно широкими и универсальными. Проиллюстрировать изложенное можно многочисленными высказываниями авторитетных педагогов-музыкантов и методистов. «Как зачастую скудны представления учеников о музыке! — писал Я.Зак, — (надо) задуматься над тем, как перестроить работу в классе, чтобы распахнуть перед нашими учениками широкую панораму музыкальной жизни..»(5, с. 18) Л.А. Баренбойм отмечает, что основное для большинства преподавателей — подготовить с учеником «несколько пьес к экзамену или концерту. Общее музыкальное воспитание и просвещение? Этим пусть занимается педагог- теоретик. Так педагог музыки превращается в учителя игры на инструменте» (1, с. 23). Иными словами, учащиеся исполнительных классов подчас слишком мало познают в процессе учения. «Больше всего нас тревожит недостаточная самостоятельность (обучающихся), неподготовленность их к какой-либо форме активной музыкальной деятельности», — говорит М. Фейгин (16, с. 25). Обучение на инструменте зачастую игнорирует, полностью или частично, выработку у учащегося таких качеств, как активность, самостоятельность, творческая активность, музыкальное мышление. Наконец, «почти никакого внимания развитию навыков чтения с листа, ансамблевой игре, подбору по слуху и транспонированию», — отмечает А.Николаев (11, с.54) и другие методисты. Молодые музыканты, по утверждению Фейгина, «в результате семи — восьмилетнего обучения имеют только одно: Сыграть, плохо ли, хорошо ли, несколько пьес, подготовленных под руководством преподавателя. Иначе говоря, обучение в исполнительных классах обычно ведёт к формированию у учащихся высокоразвитых, но в то же время узких, локальных умений и навыков» (16, с. 26). Таковы основные, наиболее очевидные изъяны и упущения существующей практики преподавания игры на музыкальных инструментах. Если внимательно проанализировать каждый из них, присмотреться к порождаемым ими отрицательным последствиям, нетрудно убедиться, что ущемляются, в данном случае, прежде всего интересы развития учащегося-музыканта. В самом деле, ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала; скудный объём общей и специальной художественной информации, извлекаемой из процесса учения, приглушение активности и самостоятельности учащегося, узкая специализация формируемых умений и навыков — всё это, действуя порознь и сообща, наносит урон, главным образом, развивающей стороне музыкальных занятий, обесценивает, в первую очередь, именно её. Оценивая цели и задачи, стоящие перед музыкально-инструментальной педагогикой, нельзя не прийти к выводу, что формирование собственно игровых качеств, профессионально-исполнительных навыков и умений должно являться не самоцелью, но лишь средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач. Мы решили найти такие методы и способы организации музыкальной деятельности учащихся, которые бы обеспечили нам наиболее высокие результаты для формирования их личных и исполнительских качеств, и которые, к тому же, соответствовали бы самой специфике работы в Хоровой школе мальчиков и юношей. Таким способом для нас стали формы оркестрового и ансамблевого музицирования, которые мы рассмотрим в 2 главе.

Гл. 2 Практическое значение оркестра народных инструментов как наиболее адекватной формы музицирования в учебно-воспитательной работе Хоровой школы мальчиков и юношей г. Конаково. § 1. Особенности Хоровой школы мальчиков и юношей как типа образовательного учреждения. а) Специфические социально-культурные задачи, выполняемые Хоровой школой мальчиков и юношей в условиях малого российского города. Спецификой Хоровой школы мальчиков и юношей является её однополость. Наша школа специализируется на музыкальном обучении и разностороннем духовно-эстетическом воспитании мальчиков, тем самым выполняя важную социальную задачу по приобщению мальчиков и юношей к основам классической и народной культуры, православной христианской культуры, вовлекая их в активную творческую жизнь. Однополовая структура хоровой школы определяет особый подход к проблемам социально-психологического и естественно-физиологического характера. В сложной социальной среде современного провинциального города существование детско-юношеского коллектива, может вызвать определённые психологические трудности у его участников. Воспитание в стенах Хоровой школы мальчиков и юношей духа братства, мужского единения, использование преимуществ неформального общения существенно влияет на социальную адаптацию учащихся. Всё большую и большую роль в духовном возрождении общества начинает играть «периферия» провинция, маленькие культурные организмы. Тем самым малый российский город становится тем особо важным звеном в цепи задач культурно-образовательной политики, что должно стать объектом первоочередной заботы, в противовес глубокому забвению, в котором он пребывал долгие годы. Среди задач, связанных с возрождением малого российского города, приоритетной является спасение подрастающего поколения. И дело не только в том, что дети оказались сегодня в труднейшей психологической , нравственной, социальной ситуации, что они не защищены экономически, юридически, что они оказались не подготовленными к огромному числу новых жизненных проблем, с которыми жизнь ставит их лицом к лицу. Помимо внешне очевидных бед есть менее заметные, но не менее страшные. Отсутствие прочной нравственной опоры, ясных ценностных ориентиров, надёжных культурных результатов поведения делают всех неподготовленными к трудному экзамену на жизнеспособность. В деятельности Хоровой школы мальчиков и юношей г. Конаково подготовка профессиональных музыкантов занимает не главное место. Основное — это создание комплекса условий, защищающих воспитанников школы от множества факторов, способствующих развитию отклоняющихся асоциальных форм поведения, формирующих духовный иммунитет против проникновения в их сознание ценностей и норм, идущих из различного рода подростковые группировок. Такие, казалось бы, далёкие от мира музыки задачи выдвигает на первый план сама историческая ситуация, которую мы сейчас переживаем. Однако они не столь далеки от музыки, как это может показаться на первый взгляд. Дело в том, что большинство молодёжных объединений, группировок, как правило, «обрастают» соответствующей эстетической атрибутикой, среди которой музыка играет далеко не последнюю роль. Эта атрибутика имеет много важных функций. Она способствует формированию необходимого психологического настроя, облегчает процесс вхождения и вживания в группу, неся в себе необходимый набор эмоциональных установок, ценностных ориентаций, поведенческих образцов.

Из этого следует, что Школа мальчиков, для того чтобы выступать конкурирующей фирмой социально-культурных объединений подростков, должна сочетать в себе наиболее важные и субъективно для них значимые характеристики такого рода объединений. Именно поэтому музыка в нашей школе играет роль не только некоторого учебного предмета, не только дисциплины, которой сейчас всех будут обучать, не только высокой культуры, но и объединяющей, сплачивающей силы. Этому в немалой степени способствуют многочисленные достижения Хоровой школы мальчиков и юношей г. Конаково как на всероссийском, так и международном уровнях. б) Особенности организации учебного процесса в Хоровой школе мальчиков и юношей и его влияние на занятия в классе по инструменту. До Хоровой школы мальчиков и Юношей г. Конаково я 17 лет отработала в Детской музыкальной школе. Перейдя на работу в Хоровую школу, я столкнулась с тем, что организация учебного процесса в хоровой школе мальчиков сильно отличается от организации учебного процесса в обычной музыкальной школе обладает радом особенностей: 1 однополовость; 2. хоровая направленность. Каким же образом эти особенности отражаются на работе в инструментальном классе? Во-первых, в своей деятельности необходимо учитывать психологические особенности поведения мальчиков, которые довольно сильно отличаются от психологических особенностей девочек. С одной стороны, мальчики в массе менее усидчивы и послушны и отличаются большей подвижностью. Подвижность и физическое развитие для мальчика как будущего защитника Родины просто необходимы. Поэтому посещение ими различных спортивных секций приветствуется. Но в то же время это отнимает у них время и силы от самостоятельной домашней работы. Всё это в комплексе отрицательно сказывается на скорости прохождения музыкального материала, степени его сложности и интересности с концертной точки зрения. С другой стороны, мужское начало требует успешной реализации, признания талантов. Быть лидерами – сущность многих мальчиков, что, безусловно, желательно использовать положительным образом, направив в нужное русло. Таким образом, возникает парадоксальная ситуация: мальчики не могут достаточно быстро двигаться вперед в своих музыкальных достижениях, а это, в свою очередь, ведет к потере интереса, так как дети вынуждены подолгу «сидеть на бирюльках» вместо «настоящей музыки», не получая взамен должной доли успеха. Во-вторых, ситуацию значительно осложняет то обстоятельство, что прием в Хоровую школу мальчиков и юношей г. Конаково производится без предварительного отбора. Хотя в настоящее время эта ситуация не является уникальной и в большинстве музыкальных школ прием ведется без отбора, но в отношении школы мальчиков это имеет дополнительные трудности. Многим преподавателям музыкальных школ известен факт, что в пятисемилетнем возрасте среди девочек на порядок больше поющих и проявляющих явные признаки музыкальной одаренности детей, в то время как среди мальчиков подавляющее большинство составляют так называемые «гудошники» и дети с раскоординированностью движений, что тормозит ритмическое развитие учащихся. Для меня как для педагога, впервые столкнувшегося с обучением только мальчиков, это обстоятельство казалось трудно преодолимым. Лишь в процессе работы приходит осознание, что мальчикам присуща некая «скрытая» музыкальная одаренность, что требует от преподавателя более интенсивной работы по пробуждению внутренних музыкальных резервов ребенка.

В-третьих, в Хоровой школе с точки зрения учебного плана специальностью является именно хор. Занятия же на инструменте принадлежат к числу так называемых общих дисциплин (по аналогии с общим фортепиано в обычных музыкальных школах, которое проходят все дети, независимо от того, на каком инструменте они играют). Это приводит к осознанию некоторой «второстепенности» при обучении игре на инструментах. Поэтому преподаватели-инструменталисты должны помнить и учитывать в своей деятельности, что дети действительно много заняты на хоровых репетициях, сольфеджио, и поэтому у них остаётся совсем немного времени на домашнюю подготовку по инструменту. В-четвертых, поскольку хор является специальностью, а хоровые выступления основным видом концертирования, это приводит к тому, что дети привыкают к групповым формам музыкальной деятельности и, как следствие, это приводит к повышенной стеснительности и даже панике во время индивидуальных выступлений. Педагогу в этой ситуации требуется большое количество терпения и такта, чтобы преодолеть эту негативную тенденцию. В-пятых, немаловажной особенностью является и то, что в нашем маленьком городе несколько музыкальных учебных заведений (Детская школа искусств, Детско-юношеский центр «Новая Корчева», музыкальные студии и кружки в Центре внешкольной работы, а также в домах культуры «Современник» и им. Воровского), что создает конкурентную ситуацию и сказывается на трудностях при наборе детей. У родителей много выбора, а подчас их просто мало интересует, где и чем занимается их сын. В-шестых, моей личной проблемой явился тот факт, что я начала работать в школе сравнительно недавно, поэтому в моем классе по инструменту вначале были одни первоклассники. Это затрудняет работу преподавателя, так как старшие ученики, особенно успешные, являются для младших объектом для подражания и примера. В моей прежней работе этот факт имел всегда немаловажное значение.

Как же в таких специфических условиях достичь результатов? Как вызвать интерес мальчиков к баяну и аккордеону и как закрепить навыки игры на инструменте? Первоначально в своей работе я пришла к выводу о необходимости создания иного подхода к выступлениям детей младших классов. Работая на тот момент в хоровой школе мальчиков второй год, учитывая особенности организации учебного процесса в школе, мною, в частности, была предложена и апробирована практика создания развлекательно-познавательных детских программ, где яркие и образные, но, вместе с тем, очень лёгкие и доступные для начинающих детей пьесы, объединены в одну сюжетную линию. Получились эмоционально яркие концерты с активным вовлечением слушателей — воспитанников старших и подготовительных групп детских садов №№ 1,10 и 11 г. Конаково. Особенно понравился детям сценарий «В мире сказок» (Приложение). Опыт оказался интересным, и действительно привел к положительным результатам, главным из которых было повышение уровня заинтересованности учащихся и их родителей. Параллельно с этим возникла гипотеза, которая и лежит в основании данной работы: а нельзя ли использовать привычные для детей формы коллективной деятельности как средство развития личных исполнительских качеств учащихся. Поэтому следующим этапом обучения в классе по инструменту было объединение детей в ансамбль баянистов и аккордеонистов. Довольно быстрое разучивание нетрудных партий каждым из учеников привело к тому, что в ансамбле в целом появилась довольно интересная и сложная музыкальная фактура, сами пьесы стали звучать более интересно, «по-взрослому», что позволило учащимся больше выступать. Таким образом, ребята попробовали себя в новом качестве — музыкального сопровождения к театральному представлению. Для младшего подготовительного хора «Зёрнышки» (возраст детей 3-4 года) мы подготовили и исполнили музыкальную сказку на музыку М. Магиденко «Курочка Ряба». Это музыкальное действо было проведено совместно с учащимися старшего подготовительного хора (возраст детей 6 лет), которые исполняли роли, а ансамбль приобрёл неоценимый опыт музыкального сопровождения. Как следствие, повысился интерес и мотивация занятий на инструменте, закрепились некоторые исполнительские навыки, мальчики приобрели опыт ансамблевой игры, что еще более сплотило коллектив. Данное творчество положительно отобразилось на результатах технических и академических зачётах.

§ 2 Функционирование оркестра народных инструментов и его положительное влияние на личные и исполнительские качества учащихся. Получив на примере существования ансамбля подтверждение своей гипотезы о том, что групповые занятия могут повлиять на улучшение индивидуальных исполнительских качеств, получив первые, пусть еще не очень заметные для окружающих, сдвиги в успеваемости учащихся по инструменту, решено было идти дальше. В феврале 2006 года на базе ансамбля аккордеонистов и баянистов создаётся оркестр русских народных инструментов. Организация деятельности детского оркестра — дело творческое, и, как всякое творчество, оно не терпит шаблона. Каждый руководитель встречается в работе со случайностями и особенностями, которые невозможно предугадать, например: меняются учащиеся в оркестре и т.д. Каждая репетиция или концерт обогащают участников, расширяют их знания, умудряют опытом. Об этом постоянно должен помнить руководитель, чтобы вносить соответствующие коррективы в методы работы, разнообразить её, отыскивая всё новые приёмы. Создание оркестра не было самоцелью. Ведь самодеятельный оркестр — это художественный коллектив, призванный с помощью искусства воспитывать, прежде всего, самих участников. Функция исполнения произведений искусства проявляется в детском оркестре в ином аспекте, чем в профессиональном — она является второстепенной. Первичным же является воспитание.

Какие же личные качества воспитываются у учащихся, посещающих оркестровые занятия? Во-первых, повысилась ответственность каждого из участников перед коллективом: нельзя опаздывать на репетиции и пропускать их, так как общие достижения оркестра зависят от каждого в частности. Во-вторых, коллективным занятиям в оркестре присущи дух соревновательности, дети начинают замечать достижения товарищей, что активно влияет на каждого из участников в смысле желания соответствовать общему уровню. В-третьих, в коллективе легче воспитываются внимание, воля, дисциплина, навыки самоторможения, умение владеть собой, добиваться общей цели и воспитывать правильные отношения друг с другом, а также между педагогом и учеником. В-четвертых, в процессе коллективного творчества у учащихся вырабатываются навыки ансамблевой игры, а также развивается широкий музыкальный кругозор и воспитывается хороший вкус. Кроме того, оркестровые занятия позволяют учащимся получить знания, далеко выходящие за рамки школьной программы. Так, участники оркестра на практике познают основы гармонии, полифонии, знакомятся с законами голосоведения, строением партитуры. В-пятых, жанр русского народного оркестра предполагает исполнение именно народной музыки, что приближает детей к музыкальным традициям русского народа, знакомит с классическими образцами народной музыки и лучшими современными произведениями. Помимо положительного воспитательного влияния коллективного музицирования на учащихся, что немаловажно с точки зрения формирования гармоничной и развитой личности, оркестровые занятия помогли нам также повысить индивидуальный исполнительский уровень большинства из участников оркестра.

В чем это конкретно проявилось? Прежде всего, обращает на себя внимание, что большинство детей стало играть более музыкально, эмоционально выразительно. Это и не удивительно. Ведь художественных и музыкальных возможностей у оркестра больше. Само звучание оркестра намного ярче, мощнее, эмоционально привлекательнее для детей. В процессе коллективного исполнительства дети эмоционально заряжаются друг от друга. Отрадно видеть, что эти навыки находят продолжение и в индивиду видеть, что соблюдение динамических оттенков, которое раньше или вовсе отсутствовало, или носило формальный характер (сделать громче или тише там, где указал педагог), стало более осмысленным и музыкально оправданным. Обращает также на себя внимание тот факт, что уровень метро-ритми ческой организации учащихся значительно повысился. Это явилось следствием упорных оркестровых репетиций, где велика необходимость играть всем вместе по руке дирижера. В условиях коллективного исполнения возникает влияние хорошо ритмически организованных учащихся на учеников, имеющих метро-ритмические проблемы, слабые вынуждены тянуться за- сильными, чтобы играть вместе. Так, учащийся М.К., имеющий серьезные недостатки с ритмом, после полугода занятий в оркестре значительно «подтянулся», что и было отмечено во время сдачи им технического зачета. Дополнительная исполнительская практика во время оркестровых репетиций привела к развитию мелкой пальцевой техники. Это также неудивительно. Ведь во время индивидуальной игры какого-либо трудно исполняемого технического места ученик может сделать удобное для себя замедление. В оркестре же подобное невозможно — выигрывать сложное место необходимо в строго определенном темпе. Здесь также очень помогает приподнятая эмоциональная атмосфера, на фоне которой легче преодолевать трудности. Наконец, важно упомянуть, что многие ребята, параллельно с изучением основного инструмента, освоили новые для себя оркестровые инструменты: балалайку-секунду, балалайку-альт, балалайку-бас, балалайку-контрабас, домру малую и ударные инструменты. Это также добавило детям интереса и азарта. Таким образом, занятия в оркестре народных инструментов помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, расширяют их кругозор, дают возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, что позволяет более интенсивно развивать музыкальные способности детей.

Заключение

Качественные улучшения, которых добились учащиеся моего класса за почти трехлетний период существования ансамбля аккордеонистов и оркестра народных инструментов, могут быть наглядно отображены в динамике в таблицах, где приводятся оценки по техническим зачетам и академическим концертам.

Таблица №1 Успеваемость учащихся по техническому зачёту в классе аккордеона и баяна за период с 2006-2007 учебного года по 2008-2009 учебный год.

п/п

Фамилия имя учащегося

2006-2007уч. г.

2007-2008 уч. г.

2008-2009 уч.г

1-ое

полуг.

полуг.

2-ое

полуг.

1-ое

полуг.

2-ое

полуг.

1-ое

полуг.

2-ое

полуг.

1

Журавлёв Максим

4-

4

4+

4+

5-

2

Половников Дима

4-

4-

5-

4+

5-

3

Воропаев Алёша

3

3+

4-

4

Малышев Паша

4-

5-

4

4

4+

5

Комаренко Миша

3

4-

4-

6

Бармышев Ваня

4-

3

4+

7

Комаренко Олег

3

4-

— 4-

4

5-

Таблица №2

Успеваемость учащихся по академическому зачету в классе аккордеона и баяна за период с 2005-2006 учебного года по 2006-2007 учебный год (в 2007-2008 учебном году академического зачета еще не было)

п/п

Фамилия имя

учащегося

2006-2007 уч. г.

2007-2008 уч. г.

1-ое полуг.

полуг.

полуг.

2-ое полуг.

полуг.

1-ое полуг.

полуг.

полуг.

2-ое полуг.

полуг.

1

Журавлёв Максим

4

4-

3

4

2

Половников Дима

4

5-

4

5

3

Воропаев Алёша

3

4-

3

3

4

Малышев Паша

4

4

4+

5-

5

Комаренко Миша

4

4

4+

4

6

Бармышев Ваня

3

3

3

4-

7

Комаренко Олег

4-

4-

4

4+

Таким образом, наша гипотеза о том, что участие учащихся в групповых формах музицирования качественно влияет на индивидуальные музыкальные достижения каждого из них, убедительным образом подтвердилась.

Улучшение качественного уровня сдачи большинством учащихся технических зачетов и академических концертов, а также возросшая музыкальная выразительность игры детей были отмечены зав. инструментальным отделением Хоровой школы мальчиков и юношей Воробьевой Л.Н., а также зам. директора по методической работе Суходоевой О.Н.

Кроме того, участие в оркестре значительно обогатило жизнь учащихся разнообразными концертными выступлениями, причем не только на внутри- школьном уровне. Так, например, оркестр народных инструментов с успехом участвовал в фестивалях на городском и районном уровнях и получил лауреатские дипломы. Хотя наша деятельность проходила в специфических условиях Хоровой школы мальчиков, тем не менее, сама достигнутая результативность показывает, что наш опыт может быть практически применен в любом учреждении, занимающемся музыкальным воспитанием и образованием детей.

Список литературы

1.Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969

2.Баренбойм JI.A. Путь к музицированию. Д., 1973.

3.Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. М., 2006

4.Ветлугина М.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968

5.Зак Я.И. Статьи. Материалы. Воспоминания. М., 1980

6.Коган Г.М. У врат мастерства. М., 1961.

7.Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. \\ Педагогика. 2003. №3.

8.Ляховицкая С.С. О педагогическом мастерстве. Л.} 1963.

9.Методика обучения игре на народных инструментах. Л., 1975.

10.Милыптейн Я. Ф. Лист. — М., 1956. Т. 1.

11.Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. Письма. Л., 1979.

12.Пуриц И.Г. Методические статьи по обучению игре на баяне. М., 2001.

13.Рахманинов С. Письма. М., 1955.

14.Розанов В.И. Инструментоведение. Пособие для руководителей оркестров русских народных инструментов. М., 1974.

15.Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического действия. М., 1980.

16.Фейгин М.Э. О профессии преподавателя детской музыкальной школы. М., 1971.

17. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2002

18.Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984



Страницы: 1 | 2 | Весь текст




sitemap
sitemap