Квалификационная работа



НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность: 050708 Педагогика и методика начального образования

Ким Оксана Трофимовна

Выпускная квалификационная работа

Преодоление неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка

Научный руководитель: д.п.н., проф. Мухаметзянова Ф.Г.

Допустить к защите

Зав. Каф.: к.п.н., проф.

Мустафина З.Г.

Альметьевск 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..…….3

I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема…………..6

Неуспеваемость как дидактическое понятие…………………………18

II. Определение неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка и её признаки

2.1. Пути и способы преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка……………………………………………………….26

2.2. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника на уроках русского языка……………………………………………………….40

2.3. Методика работы с неуспевающими учащимися на основе использования активных форм работы на уроках русского языка……….42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..60

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….62

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня, в век компьютерных

технологий, снова и снова поднимается вопрос о неуспеваемости в школе. И это является одной из важнейших задач нашей теоретической и практической педагогики. Для решения этой задачи в условиях общешкольной школы предлагается широкая пропаганда передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований и школьной практики. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.

Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками – дефектологией, психологией, школоведением. Цель исследования – раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и разработать технологии, которые необходимы для преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались: Е.Ю. Брель, К.С. Лебединская, И.В. Лампшир, Н.П. Локалова и другие. Подход к неуспевающему ребенку и его адаптации в коллективе, должен быть комплексным.

Е.Ю. Брель выявила такую закономерность: неуспеваемость детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть именно поэтому в наше время число неуспевающих детей неуклонно растет.

К.С. Лебединская считает, что без современной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится не приспособленной к жизни вообще.

П.П. Блонский – основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребёнка и указывал, что успех в обучение таких детей, зависит от организации условий, в которых оно протекает.

Таким образом, исходя из актуальности проблемы для практики начальной школы, нами сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Преодоление неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка».

Объект исследования – неуспеваемость учащихся на уроках русского языка.

Предмет исследования – педагогические условия преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Цели исследования теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем определить педагогические условия преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Итак, перед нами стояли две взаимосвязанные цели: определить педагогические условия и апробировать методику педагогических технологий преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка. Указанные цели и их взаимосвязь определили конкретные задачи работы и последовательность их разрешения.

Данная работа нацелена на определение типичных трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей их преодоления. Для достижения этой цели необходимы решения следующих задач:

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме неуспеваемости младших школьников.

2.Раскрыть сущность феномена неуспеваемости младших школьников.

3.Выявить педагогические условия и технологии в преодолении неуспеваемости на уроках русского языка.

4.Разработать рекомендации к учебно-воспитательной работе с неуспевающими младшими школьниками на уроках русского языка.

Гипотеза исследования эффективность предупреждения неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка повысится, если использовать технологии обучения, активизирующие познавательную деятельность младших школьников на уроках русского языка.

Методы исследования для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования:

1.Анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы;

2.Организация целенаправленной опытной работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников;

3.Изучение, анализ, обобщение опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка в практике общеобразовательных школ;

4.Для решения частных исследовательских задач использовались также методы эмпирического исследования;

5.Беседы, наблюдения, тесты, анкетирование, изучение, анализ документов, а также создание специально конструируемых педагогических ситуаций.

Однако в целом, ведущим методом исследования являлась опытно-

экспериментальная работа.

Обоснованность исследования – обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования – его предмету и задачи.

Практическая значимость дипломного исследования заключается

в том, что полученные результаты могут быть использованы в образовании начальной школы, в системе дошкольного воспитания, дополнительного образования, а также родителями.

Дипломная работа проводилась на базе МОУ – Новотроицкой СОШ,

Альметьевского района, Республики Татарстан. Содержание дипломного исследования изложено во введении, двух главах, заключении, списке литературы, приложения.

I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема

При рассмотрении понятия неуспеваемости очень часто упоминаются

термины «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.

По мнению Ю.З. Гильбуха данные понятия носят различный смысл.

Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями – отсутствие желаемого и наличие вредных качеств. Ю.З. Гильбух предлагает следующие типы отклонений:

Общее отставание в учении;

Специфическое отставание по языку;

Специфическое отставание по математике;

Отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: русскому языку и математики. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях по классной дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает:

1) пропуски букв в письменных работах;

2) орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

3) невнимательность и рассеянность;

4) трудности при решении математических задач;

5) трудности в пересказе текста;

6) неусидчивость;

7) трудности в усвоении новых знаний;

8) постоянная грязь в тетради;

9) трудности в выполнении заданий оптимума учебной деятельности.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или её распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки и воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований. Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались корректирующие (связанные) факторы. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья-среда-неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник.

Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты

членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей. Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка, внимание, ласка, для способных же главное – положительное отношение родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведения досуга, взаимное доверие.

Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели меня к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей – немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений, для становления ребенка, как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план. Детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о её качестве (видят только количество – много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, протекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу».

«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т.п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с её категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (Iкатегория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (IIкатегория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

1.Низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей).

2.Недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

1.Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для IIIкатегории выявлены:

1.Недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Я вижу в этой группировке типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим, частное – с общим, явления внутреннего плана отграничиваются от внешних.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и её взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

I условия внутреннего плана

II условия внешнего плана

III-IV условия внешнего плана

а)особенности организма школьника;

а) бытовые условия;

а) причины недостатков бытовых условий;

б) особенности личности школьника;

б) гигиенические условия в школе

б)причины недостатков гигиенических условий в школе;

в) особенности воспитания в семье;

в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;

г) особенности обучения в школе;

г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса;

Рисунок I- Схема изучения учащихся

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны. Они представлены определенными группами явлений. Особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений. Внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно- воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен и раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явления лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, я как бы игнорирую тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий -сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в ли-

тературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

Почему неуспевающие дети – это вечная проблема школы? Педагоги –

ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт педагогов – новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склоны объяснять слабую успеваемость недостатков волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто по отношению к отстающим школьникам такие репрессированные меры, как «проработка», вызов родителей и так далее.

Имеются и другие причины неуспеваемости такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствия трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут быть причиной небрежного выполнения работы, и частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки ещё недостаточно. Известная поверхность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и русский язык.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная

для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность вне учебным занятиям и увеличениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению. Многие дети уделяют много времени спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.

Наличие разнообразных и сильных вне учебных интересов подростков

связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста; избытком неистраченной энергии, стремление к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных вне учебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодической неуспеваемостью и в случае отставания характерно

равнодушие в школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но всё это для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалось довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что всё это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Я наблюдала случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки, становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывает эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или не возможностью получить желаемую оценку.

Радость познания нового, удовольствия от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей – всё заслоняется отметкой. Урок наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки, выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Таковы некоторые черты личности учащихся, вызывающие отставания.

Я не говорила о проблемах в знаниях, умениях, навыках, так как эти причины являются одновременно и признаками отставания.

Условия жизни детей в нашей стране постоянно улучшается ( спортивные сооружения, площадки, бассейны). Все большее число детей учится в новых школьных зданиях, отвечающих современным требованиям. Однако в отдельных случаях условия, в которых дети находятся в школе, не вполне удовлетворительны. Так, в ряде старых школ отсутствуют просторные помещения для отдыха на перемене, классные комнаты подчас недостаточно проветриваются, не всегда достаточно тепло зимой. Всё это, и главным образом недостаток свежего воздуха, вызывает ослабленность некоторой части школьников, особенно в больших городах.

Специально отмечается то обстоятельство, что многие учителя не заботятся о привитии учащимся навыков умственного труда, не стремятся к развитию познавательных интересов.

Указывают также недостатки контроля и учёта успеваемости: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий случайный контроль, плохую организацию индивидуального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипедагогическое использование отметки. Отдельно рассматриваются недостатки в выборе, разъяснении и проверке домашних заданий.

Отрицательное значение для успеваемости в обучении, низкого уровня

внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с моей точки зрения, момент недостаточная целеустремленность уроков, слабое стимулирование познавательных интересов учащихся, неумение развивать самостоятельное мышление учащихся, вырабатывать у них навыки учебного труда.

Наиболее серьезные недостатки наблюдаются микропроцессе формирования познавательных отношений. В этой связи большой интерес представляют работы В.С. Ильина, в частности проведенная им типизация характера учебного процесса в школе. Типы выделены исходя из ведущего средства стимулирования деятельности учащихся.

а) Первый тип характеризуется тем, что деятельность ученика приводится в движение понуждением внешними приёмами контроля, угроз и обещаний, направленных на удержание школьников в сфере учения («поставлю двойку, «вызову родителей», «переведем в другую школу»). Как справедливо отмечает В.С. Ильина, такой характер стимулирования учебной работы школьников малоэффективен для обучения и вреден для воспитания. Он вызывает отрицательное отношение учащихся в школе.

б) Второй тип учебного процесса характеризуется тем, что деятельность учащихся мотивируется сознанием важности и нужности материала, стремлением получить хорошую отметку, заслужить одобрение учителя, родителей, товарищей, поддержать честь класса, утвердить репутацию хорошего ученика. Эта мотивация стимулируется отдельными учителями, школами. В.С. Ильин видит положительные стороны данного типа учебного процесса в том, что он содействует воспитанию воли, настойчивости, трудолюбия, но отмечает, что основывать учебную деятельность только на усилиях воли не всем доступно. Кроме того, при данном типе учебного процесса не пробуждаются познавательные интересы, не создается почва для развития творческой деятельности.

в) Третий тип характеризуется тем, что ведущую роль в деятельности учащихся играет непосредственный интерес к изучаемому. Другие мотивы – долг, повиновение – не исключаются, но не играют ведущей роли.

По моим наблюдениям, первый тип учебного процесса в чистом виде

не является распространенным, он представлен, скорее, режимом, устанавливаемым (для неуспевающих и недисциплинированных учеников). Ясно, что такой режим способен только углубить их отвод от школы, а не вернуть в неё. Мало распространен и третий тип, и это ведет к отставанию значительной части школьников в развитии познавательных интересов.

Учебный процесс должен быть организован и проводится так, чтобы

в максимально возможной степени воспитывать у учащихся чувство личной ответственности за свою учебную деятельность и за дела всего ученического класса.

Для этого:

а) ученик должен отвечать не учителю, а своим соученикам;

б) учитель может лишь тактично корректировать деятельность учащихся по контролю и оценке работы своих соучеников;

в) учитель должен познакомить учащихся с конкретным планом изучения темы, с теми целями, ради достижения которых она изучается, с тем, что должны знать и уметь учащиеся в результате изучения темы, а так же с критериями оценки достигнутых результатов;

г) учет результатов учебной работы должен быть гласным и вестись самими учащимися;

д) каждый ученик должен постоянно учиться и осуществлять самоконтроль и самооценку своей учебной работы и соотносить свою самооценку с внешней оценкой его соучениками и учителями.

За нарушение требований и норм поведения, за проступки в процессе

Учебы, ученик должен получать разнообразные взыскания, не унижающие его личности, накладываемые коллективом класса. Поэтому в классе и школе должны формироваться разумные традиции в проведении учебного процесса, нормы и правила поведения и взаимоотношений учеников с учителями и между собой.

Учебный процесс должен быть так организован и проводиться, чтобы

обеспечить у каждого ученика положительную мотивацию и положительные эмоциональное отношение к этому процессу. Для этого необходимо создание в классе нормального, делового психологического климата, климата взаимного уважения, взаимоответственности и взаимопомощи.

Конечно, глубина и прочность овладения учащимися учебным материалом зависит не только от той или иной системы организации учебного процесса, но и от содержания обучения, от того, как учитель преподносит учебный материал, каково личностное влияние учителя на учащихся и ещё от многих других условий и факторов. Но здесь я пыталась рассмотреть лишь одну важнейшую проблему: как при всех благоприятных условиях так организовать и проводить учебно-воспитательный процесс, чтобы гарантированно предотвратить неуспеваемость учащихся.

1.2.Неуспеваемость как дидактическое понятие

По данной проблеме преодоления неуспеваемости имеется достаточно

много литературы, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость младших школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться её компоненты, разработать научно обоснованные приёмы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в её преодолении направлены на главное в этом явлении.

Особо нужно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что это задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её

условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость»

больше отвечает другой метод её изучения – определения видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А.А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с болом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимум требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только вминимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. При решении вопросов повышении я успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введения понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости. В зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

Общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам длительное время;

Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трём наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

Часто успеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: кнеуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый её вид, в литературе не

выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А.М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость».

Успеваемость учащихся официально определяется как степень усвоения знаний, овладения умениями и навыками, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Для установления успеваемости имеется определенная нормативная шкала. Тогда неуспеваемость есть такая степень усвоения знаний, умений и навыков, которая ниже некоторой нормы.

Многие авторы различают такие понятия, как пробел в знаниях, умениях и навыках, отставание, неуспеваемость и второгодничество, как ступени одного и того же явления неуспеваемости.

Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой

характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь может привести к смешению совершенно разных явлений, ибо здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условии их обучения, и постепенно накапливающихся, влияющие друг на друга элементы неуспеваемости. Характеризуется, например, такие причины неуспеваемости, как перегрузка учащихся домашними заданиями и их неумение работать самостоятельно, слабая эффективность уроков и неудовлетворительная постановка учета и контроля знаний. Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том её состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные её элементы ещё не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно упирается на практику предупреждения неуспеваемости.

Неуспеваемостью можно назвать отставание.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одно из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Отставание ученика в усвоении знаний на уроках русского языка можно обнаружить по следующим признакам:

Ученик не задает вопросы по существу изучаемого и не читает дополнительных к учебнику источников, которые рекомендовал учитель.

Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск решения проблемы, задачи, когда требуется напряжение мысли, преодоление трудностей.

Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работы, не контролирует себя.

Ученик не может объяснить цель выполненного им упражнения, не может сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает отдельные действия, путает порядок, не может проверить полученный результат.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, — переплетаются с друг с другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Нам представляется, что дидактический анализ отставания укрепит позиции гуманистической педагогики, будет содействовать борьбе с реакционными концепциями. В моей работе центр тяжести переносится с устойчивых характеристик личности школьника на более или менее преодолимые недостатки его учебной деятельности; раскрытие признаков направлено на то, чтобы получить данные для корректирования деятельности, для оказания своевременной помощи ученику, а не на то, чтобы причислить его к той или иной категории (слабоуспевающий, отстающий). Ведущее значение понятия «признак отставания» в данной логике исследования не означает, что вопрос об условиях, вызывающих это явление, снимается. Причины отставания и неуспеваемости должны получить освещение, но удельный вес и плоскость рассмотрения этих вопросов меняются. Прежде всего необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости. По логике разрабатываемого мною подхода на основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.

Следует разграничить общие условия, порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терминологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщение служит одно и то же слово – «причины».

Выделены следующие типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине неуспеваемости:

Учащиеся с неправильным отношениям к учению. Для того чтобы ученик стремился хорошо учиться, выполнять обязанности ученика преодолевал трудности в учении, у него должны быть личностные и общественные мотивы для учения. Отсутствие таких мотивов по какой-либо причине приводит к неуспеваемости этих учащихся.

Второй причиной неуспеваемости являются чрезмерные трудности при усвоении учебного материала, что сочетается с интеллектуальной пассивностью в преодолении этих трудностей.

Доминирующей причиной неуспеваемости могут быть неправильно сформированные у учащихся способы учебной работы. Ученик не умеет заучивать учебный материал, составлять план своей работы, не умеет решать задачи, пользоваться схемами, картами. Возможными причинами неуспеваемости могут быть отсутствие у ученика режима дня, или неправильно составленный режим, или систематическое несоблюдение режима дня.

Причиной неуспеваемости может быть неправильно сформированное у учащихся в семейном воспитании отношение к труду вообще и учебному труду, в частности.

Наконец, доминирующий причиной может быть отсутствие у ученика познавательных и учебных интересов, когда главные его интересы не связаны с обучением (например, интерес к игре, к животным или птицам, к моде, пустому времяпрепровождению и т.п.).

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора неуспеваемости:

а) требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

б) психофизические возможности учащихся;

в) социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся не всегда достаточно точно формируется в программах, но они всегда подразумеваются, и именно они составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. В данный момент нас интересует не существо этих требований и не достоинства или недостатки тех материалов, в которых они сформированы, а только вопрос об условиях их реализаций. Требования содержания образования только могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В реальной практике разработки содержания программ требования к учащимся постоянно корректируются, исходя из социальных возможностей и их возможностей детей. Можно сказать, что эти требования, диктуемые социальным заказом, корректируются в связи с возможностями их реализации. Требования, следовательно, не являются произвольными. Они диктуются потребностями общества, теми задачами, которые оно ставит перед школой в деле подготовки подрастающего поколения к активной производственной и общественной деятельности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом

стороны – физические возможности (состояние организма и его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются (осознанно или неосознанно) на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. В последнее время проводится и экспериментальная работа, направленная на выяснение доступности выдвигаемых требований. Возрастные возможности овладения содержанием обучения широко изучаются в педагогической психологии и дидактике.

Как известно педагогика, исходит из того, что все нормальные в отношении психического развития и состояния здоровья дети обладают достаточными возможностями, чтобы успешно учиться в средней общеобразовательной школе и получить полноценное образование. Наша школа делает всё возможное и для развития способностей детей.

II. Определение неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка и её признаки

2.1. Пути и способы преодоления неуспеваемости младшего школьника на уроках русского языка



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст




sitemap
sitemap