Как разговорить ребёнка не говорящего на русском языке_27506



Как «разговорить» ребёнка, не говорящего на русском языке?

Итак, в класс пришёл ребёнок, практически не говорящий на русском языке. Что делать? Первое – создать доброжелательную атмосферу, постараться подключить его к общению со сверстниками, не торопить, избегать ситуаций, когда к новичку будет привлечено чрезмерное внимание. Одним словом, дать ему оглядеться, освоиться. Задача учителя на этом этапе – развивать разговорную речь.

Основные приемы развития разговорной речи — поручение, беседа, используемые непосредственно в общении с детьми и в условиях специально организованной дидактической игры. Для того, чтобы ребенок научился понимать поручения, педагог включает в его словарь необходимую лексику. (Здесь нельзя недооценить возможности современных компьютерных технологий. Практика показывает, что определённая часть родителей готовы вместе с детьми изучать русский язык дистанционным путём.)

Первоначально для восприятия детям предлагаются простейшие поручения, требующие ответа действием. Затем поручения усложняются. Вводятся комбинированные поручения, требующие не только восприятия и ответа действием, но и ответа словом. В дальнейшем, наряду с простыми, вводятся усложненные инструкции, предлагаются поручения, для выполнения которых необходимо большее количество действий. В специально организованных играх дети дают поручения друг другу.

Особую роль при обучении разговорной речи занимает работа педагога по формированию у ребенка навыка обращаться с просьбой. Обучение осуществляется в естественной ситуации. При возникновении ситуации, когда ребенок в чем-то нуждается, ему предлагается образец речевого высказывания, который он повторяет. Вначале просьба состоит из одного-двух слов, затем она становится все более развернутой. Увеличивается и степень самостоятельности детей : появляются просьбы, затем — высказывания, осуществляемые без побуждения извне, т. е. инициативная речь.

Обучение ребёнка вопросно-ответной форме общения начинается с формирования умения понимать и использовать вопросы: «Кто?», «Что?», «Где?», требующие простых, т. е. односложных ответов. В дальнейшем детям предлагаются вопросы, на которые следует отвечать развернуто, однако педагогу следует помнить, что на первом этапе обучения ребенок еще не в состоянии решать сразу две задачи, поставленные перед ним вопросно-ответной формой общения: понять вопрос и ответить на него, поэтому такие упражнения следует по возможности расчленять. На следующем этапе обучения вопросы усложняются, становясь все более обобщенными. Развитие вопросно-ответной формы общения детей можно показать на примере игры «Угадайка». Если на первых этапах обучения в ходе игры «отгадывает» педагог, то потом вопросы задают дети, сначала с опорой на образец, затем — самостоятельно.

В целом, работа над развитием разговорной речи содержит два направления:

• усложнение речевого материала, т.е. овладение новыми грамматическими и синтаксическими конструкциями, увеличение объема словаря;

• повышение уровня самостоятельности ребенка при использовании речевых средств.

Дидактическая игра. Она имеет две цели: обучающую — для взрослого, и игровую — для ребенка. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение материала. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого материала, при решении любой коррекционной задачи. Она позволяет обеспечить нужное количество повторов на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Дидактическая игра помогает ребенку научиться связно излагать собственные мысли и достаточно полно понимать речь собеседника, т. е. вести содержательный диалог. Необходимо делать акцент не только на формировании языковых навыков в контексте учебных заданий, но и на развитии связной диалогической речи в естественном общении с партнерами (детьми или взрослыми), т. е. учить детей не только говорить, но и общаться.

Погружение в совместную деятельность. Большую помощь на начальных этапах ребёнку- инофону может оказать погружение в совместную деятельность со сверстниками. Различные групповые занятия дадут ему возможность поближе познакомиться со сверстниками и создадут естественную речевую среду. В ходе таких занятий можно выразиться в движении, рисунке, предметно-практической деятельности, одним словом – творчески выразить себя. Этот вид работы создает такую ситуацию, в которой общение будет необходимым условием выполнения задания, т. е. создает мотивацию общения, формирует стремление задать вопрос и получить ответ, актуализирует потребность в речевых высказываниях. Предметно-практическая деятельность способствует развитию полицепторности восприятия чувственного мира. Здесь у детей происходит подключение всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности.

Таким образом, в предметно-практической деятельности имеются предпосылки для развития тонкой моторики, фонематического восприятия, мышления, речи и неречевых психических функций. На занятиях дети занимаются лепкой, рисованием, конструированием из бумаги и т. д. Форма работы может быть индивидуальной или коллективной в зависимости от возможностей воспитанников и поставленной педагогом задачи.

В целом, при проведении занятий в классе с детьми-инофонами педагогу необходимо стремиться к соблюдению следующих рекомендаций:

Педагогическая работа должна носить сопровождающий характер. Задача педагога – не учить ребёнка, а создать необходимую ситуацию для того, чтобы ребёнок учился самостоятельно.

Максимальная индивидуализация обучения с целью опоры на личностные особенности учащегося и на его родную культуру.

Обеспечение речевой среды ребёнку-билингву. Создание и использование реальной ситуации коммуникации: устная коммуникация – наиболее естественное условие для вовлечения в речевое общение.

Развитие речи должно предполагаться не только на уроках русского языка, но и в другой обстановке: на других уроках, на прогулке, на внеклассных мероприятиях.

Необходимость адаптации речевого поведения самого педагога к речевым возможностям учащегося-билингва, а именно: контроль за темпом собственной речи, построением доступных для понимания ребёнка синтаксических конструкций.

Организация (по возможности) дополнительных занятий по освоению русского языка. Педагогическая работа на таких занятиях не должна носить исключительно дидактический характер. Главное – создание коммуникативных ситуаций, приближённых к реальной жизни, предоставление возможности ребёнку реализовать себя. Пути преодоления ошибок в общем виде представляют собой:

— демонстрацию правильного речевого образца: «Слушай, запоминай, повторяй»;

— подключение всех каналов восприятия речевой информации: «Слушай, говори, смотри, пиши»;

— предъявление новых слов в предложениях и ситуациях (наглядность, прозрачный контекст, синонимы или антонимы и т.д.)

Использованная литература

Лысакова И.П. Русский язык как неродной в петербургской школе. «Проблемы онтолингвистики — 2007» Материалы международной конференции (21-22.05.2007 – СПб)

Протасова Е.Ю. Как формируются языки, когда их два. «Дети и языки»,М.



Румега Н.А. Психолого-педагогическая поддержка детей-мигрантов в полиэтническом социуме//Воспитание толерантности в полукультурном социуме//Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д:ГинГо, 2002.

Румега Н.А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку//Витагенная педагогика в образовательном этносе этнокультуры//Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Гин Го, 2000.








sitemap
sitemap