Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образо



Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании 

Во всем мире экономические структуры отвечают сегодня на вопрос о том, какие качества, какие способности необходимы человеку современности. По всем признакам, это предприимчивость, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, способность видеть и решать проблемы автономно и в группах, готовность и способность постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д. Все эти свойства и качества необходимы любому человеку любой профессиональной деятельности. Они и являются ключевыми компетенциями. Исследовательская деятельность способствует формированию и развитию информационной, коммуникативной, проблемной и кооперативной компетенций [1].

По мнению Кривых С.В., главной целью учебного исследования является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. В ходе учебного исследования учащимся приобретается функциональный навык исследования как универсального способа освоения действительности, развивается способность к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)[3].

Педагог выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Лернер Г.И. считает, что в курсе биологии исследовательский метод может применяться практически во всех лабораторных работах, при решении задач, при самостоятельном проведении полевых или лабораторных экспериментов, при создании исследовательских проектов. Каждая из этих форм исследовательской работы требует обязательного прохождения большей части или всех необходимых этапов исследования:

наблюдения фактов и явлений;



постановки проблем;

выдвижения гипотез;

планирования этапов исследования;

выявления связей данного явления или проблемы с другими;

формулирования и объяснения решения;

проверки решения;

практических выводов о возможном применении полученных знаний[4].

Во внеурочной деятельности при выполнении индивидуальных исследовательских работ, учитель выступает в роли научного руководителя. Исследовательская деятельность является значимой в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает, — субъективно интересна и значима для него. Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования совместно с учителем. Некоторые темы исследований, проведенных моими учениками:

«Влияние фитонцидов растений на микроорганизмы»

«Биоиндикация почв г. Саранска с использованием микробных тест-объектов».

«Изучение микрофлоры школьных помещений».

Эти исследования не отличаются новизной. Важно, какие преобразования произошли с личностью учащегося-исследователя.

Исследовательский метод обучения может быть эффективен только тогда, когда учитель выстраивает целостную систему обучения, в которой этому методу отводится значительная роль. При организации исследовательской работы в рамках обычного урока происходит переход от трансляции непререкаемых истин к самостоятельному поиску решения проблемы учащимися. Способность к поиску может целенаправленно формироваться и развиваться у учащихся под руководством учителя на уроках при решении проблемных биологических задач исследовательского характера. Каждая задача представляет собой описание конкретной ситуации, возникшей в процессе биологического исследования и требующей своего разрешения путем логического анализа с привлечением уже известных ранее знаний в области биологии. Бессистемное применение проблемных задач малоэффективно. В задачах должны найти свое отражение все процедуры творческой деятельности: видение проблем; умение выдвигать гипотезы; умение осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение многофункциональности объекта; конструирование нового способа решения проблемы на основе известных способов; видение альтернативы решения [2].

Построение такой системы задач только отчасти можно возложить на плечи учителя. Чаще учитель в таких случаях обращается за консультацией к преподавателям ВУЗов. Тем не менее, зная приведенные требования, учитель может накопить, отобрать и выстроить в определенной логике систему таких задач.

Список использованной литературы

Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. – М.:АРКТИ, 2007. – 132 с.

Романовская М.Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие. — М.: Центр “Педагогический поиск”, 2006. – 160 с.

Организация профильного обучения: Учебно-методическое пособие / Авторы – составители С.В.Кривых, Г.Н.Шорникова, В.М Жураковская. Часть 2. Методика профильного обучения. – Новокузнецк: изд-во МОУ ДПО ИПК, 2004. – 213 с.

Лернер Г.И. Методы обучения, их специфика. — ИД «Первое сентября», газета «Биология» № 37, 2004.








sitemap
sitemap