Используемые педагогические технологии в производственном обучении



Используемые педагогические технологии в производственном обучении аттестуемым — Редкозубовым Владимиром Ивановичем мастером производственного обучения ГБОУ СПО «Михайловский профессионально – педагогический колледж».

Процесс производственного обучения характерен специфическими особенностями в части целеполагания, содержания, логики, дидактических принципов, организационных форм, методов, средств обучения.

Урок производственного обучения имеет характерную для него структуру, т.е. определенную последовательность шагов, этапов деятельности мастера и учащихся, направленных на выполнение его учебно-производственных и воспитательных задач. Структура урока определяет и структуру построения технологии производственного обучения.

Во-первых, для процесса производственного обучения приоритетным является формирование профессиональных умений и навыков учащихся перед формированием профессиональных знаний. Это обусловливает высокие требования к мастеру производственного обучения как к специалисту-профессионалу, определяет выбор и способы применения форм, методов и методических приемов процесса обучения. В деятельности мастера п/о, по сравнению с деятельностью преподавателей, значительно снижается «удельный вес» информационной функции и усиливается направляющая, инструктивная функция. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает демонстрация трудовых приемов и способов, использование учебной и производственной документации.

Во-вторых, производительный труд учащихся — основное средство производственного обучения. Участие учащихся в производительном труде, необходимость самостоятельного принятия решений в разнообразных производственных ситуациях объективно определяют высокие требования к уровню познавательной и учебно-производственной активности учащихся. Все это влияет на определение содержания и структуры педагогической технологии производственного обучения

В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики. Это определяет необходимость координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом,чтобы теория, опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения для осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов.

В-четвертых, структура процесса производственного обучения — сочетание обучения учащихся в специально организованных условиях (учебных мастерских, учебных лабораториях, на учебных участках, полигонах, в учебных хозяйствах, на учебных установках и т.п.) и в условиях реального производства.

В-пятых, специфика средств осуществления процесса производственного обучения. Наряду с дидактическими средствами обучения особое значение приобретает учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация.

Все эти особенности процесса производственного обучения в значительной

степени определяют его технологию.

Под педагогической технологией понимается определенный алгоритм (структура, содержание, последовательность основных элементов, их взаимосвязь и т.п.) учебного процесса (деятельности педагога и учащихся), придерживаясь которого можно достичь заранее поставленных целей. Дидактическими средствами осуществления педагогических технологий являются адекватные им организационные формы, методы и средства обучения.

В своей педагогической деятельности я использую типичные педагогические технологии производственного обучения:

Технология бригадной организации производственного обучения

Технология применения документации письменного инструктирования (инструкционно – технологические карты)

Технологии применения активных методов обучения (эвристическая беседа, проблемное обучение).

Технология бригадной(звеньевой) организации производственного обучения.

Наибольшее применение бригадная(звеньевая) организация производственного обучения в учебных мастерских практикуется, как правило, после освоения учащимися основ профессии — трудовых приемов и операций, накоплении ими определенного опыта, т.е. в процессе выполнения работ комплексного характера. К этому времени уже сформирован единый ученический коллектив учебной группы и разделение его на микроколлектив — бригады (звенья) — не сможет повлиять на слаженность и работоспособность группы в целом, а это очень важно для нормальной учебно-воспитательной работы мастера в группе.

Количественный состав ученических бригад (звеньев) в значительной степени зависит от специфики содержания работ по профессии. Для подготовки тракториста – машиниста сельскохозяйственного производства группа делится на бригады (звенья) с количественным составом 5 – 6 человек и подзвенья по 2 — 3 человека.

Выделяются два основных варианта бригадной организации: индивидуально-бригадная(звеньевая) и при «разделении труда», т.е. по расчлененной технологии.

Сущность индивидуально-бригадной(звеньевой) организации труда учащихся в том, что члены бригады, выполняя индивидуальные задания, добиваются выполнения общего для всей бригады(звена) производственного задания.Бригадная(звеньевая) организация труда при этом оказывается на повышении производительности и качества работы, расширении возможностей для взаимопомощи и коллективной творческой активности учащихся. Это создает условия для выполнения бригадой(звеном) более сложных заданий, повышает степень коллективной ответственности, способствует сплочению коллектива бригады(звена).

Технология применения документации письменного инструктирования

При всей доходчивости и полноте вводного инструктирования учащихся, они не могут запомнить всего увиденного и услышанного, воспринятого из этих пояснений и демонстраций настолько прочно, чтобы свободно руководствоваться этим при

выполнении упражнений. Это восполняется мастером в ходетекущего инструктирования учащихся. Но ведь мастер объективно не в состоянии оказать своевременную помощь всем нуждающимся в ней учащимся:

Для избежания таких ситуаций применяется документация письменного инструктирования — специальные письменные учебные инструкции, в которых даются необходимые пояснения о порядке, структуре, правилах, критериях успешности выполняемых упражнении.

Инструкционными картами на уроке пользуются и мастер — при проведении вводного инструктажа, и учащиеся — в процессе выполнения упражнений.

В практике производственного обучения в учебных мастерских характерны такие виды письменного инструктирования учащихся:

инструкционные карты — применяются при освоении и отработке трудовых приемов, способов, операций, видов работ;

инструкционно-технологические и технологические карты — применяются при освоении трудовых процессов, при выполнении учебно-производственных работ комплексного характера.

Инструкционно-технологические и технологические карты являются фактически технологической документацией, применяемой на предприятиях соответствующих профилей, приспособленной для учебных целей.

Какинструкционно-технологические, так и технологические карты раскрывают наиболее целесообразную последовательность выполнения технологических операций и переходов, техническое оснащение (оборудование, инструментарий, приспособления и т.п.), наиболее рациональные режим и параметры, контрольно-проверочные операции, технические требования.

Информация в инструкционно-технологических и технологических картах, как и в инструкционных, представляется двух видов: словесная — раскрытие технологической последовательности выполнения работы, инструктивные указания и пояснения, а также графическая — эскизы обработки, схемы, графики и т.п.

Технологии применения активных методов обучения

Применительно к п/о активными методами являются: эвристическая беседа, проблемное обучение.

3.1. Эвристическая беседа

Эвристическая беседа — это вопросно-ответная форма (метод) работы мастера с учащимися. Сущность эвристической беседы состоит в том, что мастер путем постановки перед учащимися определенных вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность рассматриваемых фактов, явлений, процессов, правил и т.п.

Рациональность технологии проведения эвристической беседы требует соблюдения следующих правил руководства ею:

не предлагать учащимся несколько вопросов сразу — это рассеивает их внимание и нередко вызывает растерянность;

поощрять стремление учащихся ответить на вопрос по желанию;

чаще обращаться к учащимся с предложением подумать, оценить ответ

товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение;

обращать внимание учащихся в ходе беседы на главные, узловые моменты,

факты, выводы, составляющие основную сущность обсуждаемого; добиваться, чтобы эти главные моменты были усвоены большинством учащихся;

— не ограничиваться работой только с активными учащимися, вовлекать в беседу молчаливых, менее активных. Выяснять, почему они молчат — не знают, не слушают ответы товарищей, стесняются, имеют свое отличное от общего мнение. Всегда добиваться, чтобы активными в беседе были все учащиеся группы, бригады;

не удовлетворяться ответами и объяснениями общего характера, с помощью дополнительных вопросов добиваться от учащихся конкретных ответов;

задавая наводящие вопросы, ставить их так, чтобы ответы на них заставляли учащихся думать, не наводили сразу на правильный ответ, а оставляли простор для самостоятельных размышлений;

— обязательно подводить итог беседы; комментировать ответы учащихся и формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах по мере того, как в этом возникает необходимость.

3.2. Проблемное обучение

Применение активных методов в учебном процессе способствует формированию у учащихся продуктивного, творческого мышления.

Проблемная ситуация — это непременное условие, своеобразный пусковой механизм такого мышления.

На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого в столкновении учащихся с учебными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей».

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательных задач (проблем), выдвигаемых в форме вопроса, задания, задачи. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию.

Проблемой является вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но учащийся обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения

Проблемное обучение не означает непрерывного процесса решения проблем; не всякий учебный материал содержит проблемное задание и не всякое проблемное задание можно (или нужно) представлять в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При организации проблемного обучения всегда следует руководствоваться принципом целесообразности.

Проблемную ситуацию можно создать, поставив учащихся перед необходимостью выбрать правильное решение из ряда возможных, известных им.

В процессе обучения проблемные ситуации можно создать, поставив учащихся в условия, требующие практического использования имеющихся у них знаний и умений в новых непривычных условиях, что не только повышает мобильность их мышления, но зачастую служит средством приобретения новых знаний и умений.

Из других способов создания проблемных ситуаций следует ответить и такие,

как:

предложение учащимся рассмотреть явление с различных позиций ;

постановка вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику

рассуждений и т.п.;

постановка несложной исследовательской задачи с заранее предлагаемыми условиями решения;

предложение учащимся задач с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными и т.п.

Проблемное обучение даст ожидаемый эффект только при умелом руководстве учебным процессом со стороны мастера.



sitemap
sitemap