Использование вокально-хоровых навыков в классе фортепиано



Среди некоторой части педагогов-пианистов распространено мнение, будто в работе со способными учениками больше времени необходимо уделять совершенствованию технических навыков для того, чтобы такие дети могли скорее обратиться к сложным музыкально-виртуозным произведениям, соответствующим их запросам. В основе этого методического принципа, доставшегося нам в наследство от старой механической школы, лежит давно изжившее себя представление о мнимой перспективности автономного развития технических и музыкально-художественных навыков.

Заблуждение такого рода проявляется у некоторых педагогов чаще всего в работе с учениками начального периода обучения — этапа, на котором у ребенка должно формироваться представление о неразрывности музыкально-художественных и технических задач.

Остановимся на рассмотрении одного из многих методов «синхронного» развития музыкальных и технических сторон, суть которого сводится к последовательному использованию на уроках фортепиано вокально-хоровых навыков учащегося.

Вряд ли отыщется музыкально способный ребенок, который бы не пробовал проинтонировать понравившуюся ему мелодию. К моменту поступления в музыкальную школу ребенок уже располагает некоторыми вокальными навыками, которые затем активно развиваются на уроках хорового пения и индивидуального вокала.

Вопрос в том, как использовать этот опыт в фортепианном классе. В сознании начинающего заниматься музыкой ученика пение органически связано с выразительностью музыкальной и речевой интонации, тогда как игра на инструменте воспринимается им как действие, не имеющее ничего общего с вокальным искусством, а стало быть, и с эмоционально-образной стороной исполнения.

Один из путей устранения такой установки — последовательное формирование в сознании ученика представления о фортепианной музыке как о виде искусства, тесно связанном с вокальной музыкой общностью принципов эмоционально-исполнительской выразительности.

Наиболее успешно ученик осваивает искусство «пения» на фортепиано, работая над пьесами, где преобладает кантиленный характер мелодии.

Если удается добиться от ученика максимального приближения звучания мелодии на фортепиано к ее вокальному прочтению, то подчас отпадает необходимость требовать от него того или иного звукового разнообразия, ибо «пение» на инструменте само диктует динамику, а при развитии этого умения и штрихи и агогику. При этом перед педагогом открываются, как минимум, два пути для достижения цели.

Первый — с наибольшим успехом применим в работе с учениками, обладающими неудовлетворительными певческими навыками;

его особенность состоит в настойчивом подчеркивании родства вокальной и инструментальной выразительности, для чего целесообразно прибегнуть к подтекстовке мелодии фортепианной пьесы и предложить пропеть эту мелодию со словами.

Второй — обусловлен необходимостью воспитывать в учениках потребность вслушивания, углубленного проникновения в эмоциональный строй воспроизводимой музыки с тем, чтобы через постижение многообразия ее мелодических, интонационно-речевых оттенков привести их к самостоятельному выводу о сходстве принципов вокальной и инструментальной выразительности.

В первом случае педагог непосредственно воздействует на формирование правильных представлений ученика, во втором — побуждает ученика к творческому поиску.

Второй путь еще более предпочтителен в работе с учениками, имеющими значительный опыт хорового пения, который позволяет им быстрее найти ассоциативные связи между характером выразительности инструментальной и вокальной интонации. Ученик, обладающий определенными вокально-хоровыми навыками не только располагает запасом программных интонационных заготовок, но и способен услышать их в довольно сложных гармонических и полифонических сочетаниях. Найти (и, главное, воспроизвести в нужном характере) сходные интонации в «партитуре» фортепианного произведения — вот в чем теперь заключается работа ученика.

В том случае, если он их самостоятельно находит, педагогу не следует настаивать на своем (пусть даже и более верном с точки зрения зрелой музыкальной логики) эмоционально-смысловом прочтении, так как это может помешать проявлению непринужденности в игре ученика. Кроме того, навязывая свое истолкование характера какой-либо интонации, педагог рискует подорвать стремление к поиску, приглушить творческую инициативу ученика.

Рассмотрим некоторые конкретные вопросы обучения игре на фортепиано, опирающейся на использование вокально-хоровых навыков учащегося. В начале коснемся отдельных сторон работы над звуком и фразой.

Ребенок, поющий в хоре, хорошо представляет разницу между «открытым» и «закрытым» звуком. Аналогии этим двум видам вокального звукоизвлечения можно обнаружить и в фортепианно-исполнительской практике. Педагоги пианисты, как правило, много времени уделяют тому, чтобы научить ученика извлечению глубокого «опертого» звука, который можно уподобить «закрытому» вокальному звуку. Соответственно резкое, «прямое», неподготовленное внутренним слухом звукоизвлечение аналогично «открытому» певческому звуку.

С осознания разницы в характере звукоизвлечения и начинается воспитание чувства вкуса у ребенка. Думается, что на ранней стадии обучения лучше сосредоточить усилия на достижении глубокого звука, показать его преимущество, так как первые разучиваемые ребенком пьесы носят, как правило, кантиленный характер и поэтому требуют умения играть глубоким legato.

Материалом могут служить обработки лирических народных песен, предложенные в широко известных пособиях для начинающих. Можно и самостоятельно сделать переложение известных песен (с учетом возможностей ученика), в первую очередь тех, которые одновременно разучиваются на хоровых занятиях. Очень важно, чтобы ученик принял активное участие в этой работе: сам расставил штрихи, нюансы, обозначил замедления и ускорения в соответствии с хоровой интерпретацией данного произведения.

Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы расстановка лиг точно соответствовала вокальной фразировке оригинала. Это поможет понять сущность фортепианного штриха, его обусловленность задачами музыкальной выразительности.

Педагоги часто практикуют метод работы над фразой, в основе которого лежит требование верного выполнения динамических указаний, штрихов, метроритмической четкости и т. д. При этом внимание ученика концентрируется на механической точности воспроизведения музыкального материала. Это, конечно, не способствует воспитанию в ученике важнейшего качества — умения в рамках возможностей инструмента органически проинтонировать фразу, без чего игра на фортепиано лишается теплоты и непосредственности высказывания.

Если попросить ученика сначала спеть фразу, то он яснее осознает главное и второстепенное в ней, логику ее развития. Тогда и разрешение вопросов динамики, штрихов, агогики и т.д. не будет носить характер «натаскивания». Возможны и другие приемы работы над фразой.

Педагог многократно проигрывает музыкальную фразу, каждый раз меняя ее динамический план, после чего ученику предлагается спеть главный мелодический голос (на какой-либо слог). Пение ученика при этом сопровождается аккомпанементом педагога. Если ведется работа над полифоническим произведением, то для интонирования целесообразно избрать тему в одном из голосов, наиболее удобном в тесситурном отношении, а остальные исполнить на инструменте. После этого полезно предложить ученику сыграть фразу, максимально приблизив звучание мелодии к ее вокальному интонированию, а также соотнести естественные для пения особенности со специфическими средствами фортепианной игры (взятие и снятие дыхания — с началом и концом лиги, некоторое расширение при восхождении голоса, с подчеркиванием, расстановкой кульминационных тонов, нарочитую отчетливость в произнесении слогов со staccato и non legato и т. п.).

Большую помощь могло бы оказать включение в педагогический репертуар фортепианных классов собственно вокальных произведений, и прежде всего песен и романсов тех авторов, пьесы которых входят в индивидуальный репертуарный план юного пианиста.



Особое значение приобретает использование певческих навыков при работе над фразой в фортепианных произведениях композиторов романтиков. В них ярко проявляются романсово-песенные черты. Некоторые произведения — программы, и их «говорящие» мелодии могут быть, с известной долей условности, истолкованы словесно. Лучше, если педагогу удастся найти к одной и той же мелодии несколько поэтических «расшифровок», отличающихся друг от друга оттенками эмоционального настроя. Это поможет ученику глубже представить себе музыкальный образ.

Очень полезно, как подсказывает практика, перед разбором музыкального произведения проинтонировать голосом со всей возможной выразительностью мелодию пьесы, чтобы составить себе верное представление об интонационных и стилистических особенностях сочинения, о темпе, характере штрихов, динамики и т.п. Только после того, как у ученика сложилось общее представление о закономерностях мелодического и гармонического языка пьесы, можно приступать к ее разбору за инструментом.Вокально-хоровые навыки учащихся можно успешно использовать и в работе над освоением метроритма. Ни для кого не секрет, что дети, поющие в хоре, быстрее усваивают закономерности чередования сильных и слабых долей в музыке, точнее воспроизводят на инструменте ритмическое разнообразие мелодии, скорее приходят к пониманию темпового единства и темпового разнообразия — в зависимости от логики развития музыкального материала. В их игре раньше появляется чувство свободы, и, как следствие этого, они лучше ощущают темповые отклонения (rubato) при сохранении в целом ритмической пульсации. Большое значение для воспитания метроритмических навыков имеет работа с текстом, в основе которой — постижение законов художественной декламации. Умение правильно и выразительно произнести слово, подчеркнуть интонацией кульминационные моменты фразы помогает осознать неразрывность метроритмических связей стихотворного и музыкального материала в исполняемом сочинении.

Юный пианист, посещающий хоровые занятия, легче осваивает, активно слышит, ощущает и выявляет метроритмическую сторону произведения. На уроках хорового пения формируется и тесно связанное с точным метроритмическим ощущением умение «предслышать» звук, фразу. Вокально-хоровые навыки могут с успехом использоваться педагогом и в работе над колористическим и динамическим разнообразием. Насколько легче, к примеру, добиться яркого, богатого обертонами piano, если ученик сумел спеть надлежащим образом мелодию. Не случайно хормейстеры много сил отдают тому, чтобы научить каждого хориста петь насыщенным, объемным голосом, особенно в моменты динамических спадов, когда появляется опасность возникновения «ватного» звука. И эти громадные усилия обязательно должны быть использованы в фортепианном классе. В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что, используя вокально-хоровые навыки на уроках фортепиано, педагог уверенно приближается к главной цели своих занятий — воспитанию юного музыканта.








sitemap
sitemap