Использование элементов технологии проблемного обучения для создания оптимальных услови



Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 городского округа г.Урюпинск

Обобщение опыта по теме

«Использование элементов технологии проблемного обучения для создания оптимальных условий развития и реализации потенциальных способностей учащихся»

Рожкова Светлана Николаевнаучитель физики и информатики МБОУ СОШ №4 г. УрюпинскаВолгоградской области

2011 г

Содержание

Введение………………………………………………………………………. 3

Постановка целей и задач педагогической деятельности

Теоретическая база опыта

Условия возникновения и становления опыта

Актуальность и новизна опыта

Технология опыта………………………………………………………………………………6

Характер познавательной деятельности школьников при проблемном обучении

Методы, формы и средства учебно-воспитательной работы

Организация учебно-воспитательного процесса

Результативность опыта…………………………………………………………………….20

Библиографический список…………………………………………………………………21

Приложения………………………………………………………………………………………..22

Введение

Испокон веков процесс обучения строился как процесс передачи информации от учителя к ученику; к сожалению, это в корне противоречит человеческой природе. Дело в том, что люди – существа деятельные: только через собственную деятельность каждый познает окружающий мир, создает для себя определенные условия жизни, ищет пути решения жизненных, личных и профессиональных проблем; внутренний же мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей. В школе же дети выполняют, преимущественно, совершенно иную «деятельность»: слушают учителя и одноклассников, причем не по потребности, а потому что им «велят», производят указанные учителем действия, в которых по большей части не видят смысла. Это несоответствие между деятельностью, диктуемой человеческой природой, и той, которую требуют выполнять в школе, рождает массу педагогических проблем, решение которых не найдено до сих пор. Одна из них — неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе. Решать эту проблему можно лишь одним единственным путем: строить учебный процесс в соответствии с природой человека. Это означает, что следует принять как аксиому следующий тезис: человека нельзя научить, развить, воспитать; он может только научить себя сам, т.е. научитьСЯ, развитьСЯ, воспитатьСЯ.

Цель опыта: сформировать не сумму знаний, а сформировать потребности и умения учащихся организовать свою деятельность по описанию окружающего мира языком физики.

Задачи:

Использую разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, которые позволяют раскрывать субъектный опыт ребенка.

Создаю атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Стимулирую учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.

Использую в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Поощряю стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Создаю ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создаю обстановку для естественного самовыражения ученика.

Теоретическая база опыта

Система работы по развитию интереса учащихся к учению строится на основных положениях: теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), теории развития познавательного интереса (Г.И.Щукина, Л.И.Божович), теории активизации познавательной деятельности школьника (Т.И.Шамова, А.К.Маркова), педагогики коллективных дел, педагогики сотрудничества, технологии дифференцированного обучения, межпредметного обучения, эмоционально-психологического общения и др.

Используя, в частности, богатое наследие психологической школы Л.С.Выготского, в основание образовательной технологии берется идея не усвоения, а рождения и становления в процессе мыслительной деятельности ученика того или иного научного понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений природной или социальной действительности во всём многообразии отношений.

При этом восстанавливается естественно-природный процесс познания, задействованный в обучающей системе. Принципиально изменяются позиция и роль учителя, который из информатора (источника знаний) и решебника (как использовать знания, как решать задачи) становится стимулятором мыслительной деятельности, помогая овладеть способами познания. В таком случае используется в равной степени творческий потенциал как личности ученика, так и личности учителя.

Условия формирования опыта:

Наша школа расположена на окраине города в микрорайоне неблагополучном в социальном плане: 20% родителей учащихся не трудоустроены; образовательный ценз родителей низкий (1% — высшее образование, 14% — среднее специальное, 45% — неполное среднее). У большей части школьников положительная мотивация недостаточна. Возникает проблема между необходимостью школы дать ребенку образование и отсутствием заинтересованности в этом их самих и родителей. К тому же за последние годы у учащихся снизился интерес к естественно-математическим предметам и физике, в частности. Причинами потери интереса часто является непонимание связи изучаемых понятий с реальной действительностью, отсутствием осмысления сложных абстрактных понятий, изменение мировоззрения учащихся, взглядов на традиционные методы обучения.

Актуальность опыта

Исследования, проведенные социально-психологической службой школы и мною, показали, что у большей части школьников положительная мотивация к учебе недостаточна. Поэтому возникла необходимость в разработке приемов и методов повышения познавательной активности учащихся на уроках физики, чтобы ученики выступали не в роли пассивных слушателей, а активно участвовали в процессе познания. Твердо убеждена, что на современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение. В связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, важным для общества является воспитание людей инициативных, творческих, смелых в принятии решений.

Новизна опыта заключается в комбинации элементов известных

методик, а также применение специальных средств (приемов, форм работы) с целью активизации познавательной мыслительной деятельности учащихся.

Технология опыта

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, навыков, повторению, закреплению, обработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки выполнения умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. При проблемном обучении, прежде чем выучить, требуется понять, всё принимает характер открытий: надо искать, осмысливать правила критически. Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетания аналитического и эвристического путей решения.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Немаловажное значение имеет проблемное учение для становления мотивации учебной деятельности. Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о своем долге и обязанностях, о важности учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникнет и тем более не сформируется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности. Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. У всех учащихся имеется потребность в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Иногда на уроках рассказываешь, показываешь, но вся эта информация для учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью (мечтают, думают о своем). Чтобы эти учащиеся включились в работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

1). Создание проблемных ситуаций.

В настоящее время многие считают, что проблемное обучение начинается с постановки учебной проблемы. Именно это исходное утверждение мешает выявлению различий между проблемным и традиционным обучением, ибо и в традиционном обучении всегда выдвигаются (должны выдвигаться) познавательные задачи урока, которые можно рассматривать как проблемы для предстоящего изучения.

Проблема (проблемный вопрос, задача) существует объективно и независимо от познающего субъекта в обучении — ученика. Чтобы у ученика возникла потребность в ее решении, она должна стать для него значимой. Именно поэтому в проблемном обучении учитель не только формулирует познавательные задачи урока (проблемы), но и вызывает к ним интерес учащихся (рассказывает о значении изучаемого вопроса для науки и техники, об истории его открытия т.д.).

Для создания проблемной ситуации на уроках физики необходимо выявить возможные типы противоречий, которые могут возникать в ходе изучения физики.

Поэтому в работе я особое внимание уделяю созданию проблемной ситуации

2) Способы создания проблемных ситуаций.

Способы выбираются учителем на основе знания им условий возникновения различных типов проблемных ситуаций. Формой реализации того или иного способа являются такие дидактические приемы, как постановка проблемного вопроса, демонстрация опыта, применение сочетания слова и наглядности.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. Так, в 8 классе, заканчивая опрос по теме “Теплопроводность”, показываю опыт “лед не тает в кипятке” и прошу учащихся объяснить его. Подчеркиваю вывод: опыт доказывает, что вода обладает плохой теплопроводностью. Предлагаю учащимся пронаблюдать за результатом опыта, в котором пробирку с плавающим в ней льдом подогревают снизу. Что происходит со льдом в этом случае? Какой вывод можно сделать на основе опыта? Вода, нагреваемая снизу, передает теплоту. Какой возникает вопрос?При изучении способов теплопередачи: «Почему металл кажется холоднее дерева, хотя они имеют одинаковую температуру?»

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью.

Основой для создания такой ситуации часто служат занимательные опыты. Например: в 8 классе при изучении преломления света показываю учащимся опыт «стакан-невидимка», когда заранее в один тонкостенный стакан помещаю другой, меньшего размера, заливаю водой. На мой вопрос: «Что находится в стакане с водой», учащиеся отвечают, что ничего кроме воды нет. И когда я из одного стакана достаю другой, у учеников возникает удивление, проявляется интерес к теме. И мы вместе с учащимися выясняем причину явления.

В 9, 10 классах при изучении темы «Реактивное движение» показываю опыт с вращающимся яйцом. Заранее готовлю пустое яйцо, на 1/3 заполняю водой, подвешиваю на нити, начинаю его прогревать над пламенем свечи, яйцо начинается вращаться. Ставлю вопрос: «Почему яйцо вращается?» Ученики выдвигают гипотезы, которые мы вместе рассматриваем и находим причину вращения, затем переходим к реактивному движению и т.д.

Второй способ — использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемная ситуация в этом случае возникает при попытке ученика самостоятельно достигнуть поставленную перед ним практическую цель. Например:

Почему листья шуршат под ногами?

Почему снег хрустит?

Почему заячий след резко свернул в сторону?

Зачем на озере проруби делают?

Что быстрее освобождается от снега: пригорки или равнины?

Описание многих удивительных явлений природы служит основой для создания проблемной ситуации. Так, в 11 классе при изучении явления полного отражения рассматриваем сначала такое явление природы — миражи. Зачитываю отрывок из романа С.С.Серафимовича «Город в степи»: «Там тихонько отделяется полоска земли и блестит узенькая протянувшаяся вода. А над ней, смутно рисуясь, проступают синеватые силуэты верб, ветряки, крыши…»

«Пустыня мертвая пылает, но не дышит Блестит сухой песок, как желтая парча, И даль небес желта и так же горяча, Мираж струится в ней и сказки жизни пишет».

А.М.Федотов.

Далее формируем проблемы: «Что же такое миражи? Миф или реальность? Почему возникают? При каких условиях?» Но пока мы не можем дать ответа на поставленные вопросы, после изучения полного отражения ученики пытаются сами ответить.

В 9 классе, изучая вихревое движение, — говорим о смерчах, ураганах; в 10 классе — огнях «святого Эльма», полярном сиянии.

В 7 классе «Как определить массу деревянного шарика, имея в распоряжении только мензурку с водой?» Ранее массу тела определяли при помощи рычажных весов, а здесь надо использовать закон Архимеда. Или: «Как определить массу кирпича, имея в наличии только линейку?».

Третий способ — побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. Пример1. Житейские представления и повседневный опыт приводит к мысли, что без силы нет движения. Но ошибочность житейских представлений опровергаются работами Галилея и Ньютона, которые исходя из опыта, показали, что прямолинейное равномерное движение естественное состояние тела, а действие на данное тело другого тела лишь изменяет его движение. Пример 2. Учащиеся из жизненного опыта знают, что Земля получает тепло от Солнца, следовательно, чем ближе к Солнцу, тем должно быть теплее. Но в действительности, чем выше подниматься, тем холоднее становится, а чем ближе к Земле – тем теплее. В сознании учащихся возникает противоречие между житейскими представлениями и научными знаниями, возникает проблема.

Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда предъявляемое задание содержит недостаточно данных для получения однозначного решения. В этом случае учащийся должен обнаружить недостаточность данных, затем ввести дополнительные условия, при которых решение становится определенным.

В 8 классе, изучая плавление и отвердевание, задаю ученикам следующие вопросы: «Будет ли таять лед в ведре с водой, если температура воды 0°С?». Неопределенность состоит в том, что я не говорю, о температуре окружающей среды. Если температура окружающей среды выше 0°С, то лед начнет таять (забирать тепло от окружающей среды), а если ниже 0°С, то вода начнет замерзать (отдавать энергию окружающей среде, будет происходить теплообмен).

В 11 классе при изучении темы «Дисперсия света» задаю учащимся вопрос: «Будет ли виден спектр, если на него смотреть через цветные стекла?». Неопределенность состоит в том, что не указан цвет стекол. Оказывается, что если смотреть через черное стекло, то не увидим спектр, т.к. черные тела поглощают все световые волны. Например, красное стекло поглощает все цвета спектра, кроме красного и мы увидим красную полосу на темном фоне.

Четвертый способ — постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Пример. После изучения темы «Относительность движения» ученикам можно предложить вопрос: как можно сделать посадку пассажиров на станции без остановки поезда? (пассажиры находятся на втором поезде, который начинает двигаться с той же скоростью, что и курьерский).

Пятый способ – ситуация предположения.

Эта ситуация заключается в выдвижении предположений о возможности существования какой — либо новой закономерности или явления с вовлечением учащихся в исследовательский поиск.

В 8 классе изучается тема: «Магнитное поле». Учащимся известны такие явления, как электрические и магнитные (которые они пока по личному опыту связывают только с постоянными магнитами). Делаю предложение: «Может ли между электрическими и магнитными явлениями существовать связь? Как это можно проверить?». Примеры ответов даются как положительные, так и отрицательные. Моделируем опыт по наблюдению взаимосвязи, проверяем и приводим к выводу, что вокруг проводника с током существует магнитное поле.

В 9 классе при изучении вопроса «Период колебаний математического маятника» ученики выдвигают предположение, что период колебаний зависит от амплитуды, длины нити и от массы груза. Затем проверяют это на фронтальном эксперименте и приходят к выводу, что период зависит только от длины нити маятника.

При изучении теплопроводности: охватив деревянный цилиндр полоской бумаги, вносим его в пламя спиртовки. Бумага вскоре загорается (желательно заметить время). Опыт повторяем, но деревянный цилиндр заменяем стальным. Пламя спиртовки довольно долго лижет бумагу, но она не загорается. Предлагаю проанализировать: что было общего в опытах, в чём различие. Теперь учащиеся (возможно, не сразу и не очень чётко) высказывают догадку, что по стали тепло распространяется быстро, а по дереву – нет. Остаётся обобщить и уточнить ответы и сформулировать гипотезу: различные тела обладают разной теплопроводностью.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация — ситуация несоответствия.

Она возникает в тех случаях, когда жизненный опыт, понятия и представления учащихся вступают в противоречие с научными данными. Подробные несоответствия можно использовать для создания проблемных ситуаций.

В 9 классе при изучении темы «Свободное падение» у учащихся существует не совсем правильный взгляд на падение тел, они считают, что тяжелые тела падают быстрее, а легкие медленнее.. Предлагаю пронаблюдать за этим явлением. Не откроется ли в нём что-либо замечательное? В физике явления часто изучаются методом сравнения. Отпускаю одно за другим несколько тел с одной и той же высоты на демонстрационный стол и несколько разочарованно замечаем, что ничего интересного не удалось увидеть. Тяжёлые тела падают быстрее. И когда задаю вопрос о том, что быстрее упадет — лист бумаги или книга, то получаю ответ — книга. Демонстрирую опыт, казалось бы, ответ ребят подтверждается. Затем предлагаю лист бумаги положить на книгу и отпустить падать. «Медленный» лист не отстает от книги и падает одновременно с ней. Каково удивление учащихся, когда они видят, что тела падают одновременно! «Почему? Что изменилось? Каково ускорение тел?». Продолжаем опыт. Бросаем листы бумаги – гладкий и скомканный. Что наблюдаем? Тела, имеющие одинаковую массу, падают неодновременно! Большинство учащихся обычно безошибочно говорят, что падению мешает воздух. Таким образом, получаем ответы на поставленные вопросы.

В 7 классе, изучая понятие «момент силы», предлагаю учащимся открыть дверь, толкая ее вблизи косяка. Ученики считают, что, конечно, смогут это сделать, но у них ничего не получается. Почему? И мы приходим к выводу о зависимости момента силы от плеча.

В 11 классе, изучая дефект масс и энергию связи, я начинаю урок с того, что даю учащимся задание — рассчитать массы ядер разных химических элементов, (каждая группа выполняет свое задание, чтобы исключить случайность), затем сравнить с табличным значением. Ученики видят явное несоответствие полученного результата с массой ядра «О чем это говорит? Почему происходит уменьшение массы?». Приходим к понятию энергия связи, ученики пробуют составить самостоятельно формулу для расчета дефекта масс, а затем и энергии связи.

Седьмой способ – побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как правило, возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет новые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

При изучении темы «Интерференция. Дифракция света». При демонстрации опыта по дифракции в центре тени от экрана получается светлое пятно. Корпускулярная теория света не может разрешить парадоксальное проявление интерференции и дифракции. Для объяснения этого явления можно предположить, что свет является одновременно и волной.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Уяснение учащимися важнейших противоречий между опытом и теорией позволяет им глубже понять логику развития физики и сами идеи, заложенные в основу физических теорий. Благоприятными в этом отношении являются следующие понятия: теория «теплорода» и молекулярно-кинетическая теория; теория дальнодействия и близкодействия полей, теория относительности Эйнштейна и классической механики, волновые и квантовые свойства света.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторение пройденного и т.п.). В этом случае использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющие связь с учебным материалом. Например, интегрирование русского языка, литературы и физики в вопросе «А много ли мы знаем о грозе?».

Исторические факты, используемые на уроках, также способствуют ситуации открытия.

В 11 классе урок по изучению спектрального анализа я начинаю со следующего исторического факта: «Знаменитый физик — экспериментатор Р.Вуд, будучи студентом, поставил перед собой задачу — разоблачить хозяйку пансиона, которая подозревалась в том, что утреннее жаркое приготовляла из остатков вчерашнего обеда. Для этого он воспользовался хлористым литием (веществом безопасным и похожим на поваренную соль). Ставлю вопрос: «Как Р.Вуд использовал знания по физике для разгадки тайны?» Ученики выдвигают гипотезы, которые мы вместе рассматриваем. Приходим к пониманию спектрального анализа.

• В 7 классе при изучении силы трения тему урока не сообщаю; говорю, что есть еще одна сила, с которой встретимся на каждом шагу, эта сила удерживает гвозди, забитые в стену и т.д. Сообщаю следующий исторический факт: «При строительстве первой железной дороги из Петербурга в Москву на одной станции градоначальник приказал покрасить рельсы белой масляной краской (для красоты). Но прибывший поезд не пошел по покрашенным рельсам. Почему?». Обоснованный ответ обычно учащиеся дают в конце урока.

Десятый способ – варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Рассмотренные примеры относятся к познавательно-поисковому типу самостоятельной работы, в ходе которой учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый ряд видов: а) побудительные (подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями, становятся перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную ситуацию), б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом по их внешним признакам; в) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений, г) логически- поисковые по приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций: анализа и синтеза сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и обобщения. (Приложение)

Методы, формы и средства учебно-воспитательной работы

Исследовательские задания

Я рассмотрела основные способы создания проблемных ситуаций. Однако не всегда возникает необходимость в применении таких способов. Нередко сформулированная проблема своим содержанием уже вызывает интерес учащихся, вовлекает в активную самостоятельную деятельность. Так обстоит дело с исследовательскими заданиями практического характера. (Приложение )

Примеры вариантов исследовательских заданий, используемых на уроках:

1. Предсказание результата.

8 класс. Тема: «Мощность тока». «Предскажите, как будет изменяться мощность электрического тока в резисторах в зависимости от способа их соединения? Затем поставьте эксперимент».

11 класс. Тема: «Магнитные свойства вещества». «Предскажите, изменится ли сила взаимодействия магнита с железными предметами, если между ними поочередно помещать тонкие полоски железа, меди, алюминия?».

2. При изучении нового материала.

Для самостоятельного исследования отбираю такие задания для учащихся, с которыми они могут справиться. Основная задача учителя при руководстве проблемным экспериментом состоит в том, чтобы каждый ученик выполнил задание при минимальной помощи со стороны учителя.

В 7 кл. провожу исследовательские работы при изучении таких вопросов: сила трения, её виды, от чего зависит; каковы условия плавания тел в жидкостях, равновесия рычага .

Например: 7 кл., при изучении архимедовой силы учащимся предлагаю следующие задания: исследовать зависимость выталкивающей силы от объема тела, погруженного в жидкость; от плотности жидкости. Дополнительные задания: исследовать, зависит ли выталкивающая сила от плотности тела, глубины погружения.

В 8 кл. уроки исследования провожу по темам — последовательное и параллельное соединение проводников.

В ряде случаев объем материала оказывается слишком большим. В этом случае класс разбиваю на 2-3 группы, и фронтальный эксперимент проводится в форме дифференцированных заданий. Такая форма организации фронтального эксперимента способствует выработке у учащихся навыков коммуникативного общения при работе над общей проблемой

Так, в 8 классе при изучении сопротивления проводника в начале урока даю определение сопротивления, его влияния на силу тока.

Затем учащиеся делятся на 3 группы, каждая группа получает задание:

1) Выяснить, как зависит сопротивление проводника от его длины.

2) Выяснить, как зависит сопротивление проводника от площади поперечного сечения

3) Выяснить, зависит ли сопротивление проводника от его материала.

Приборы на столах учащихся: аккумуляторная батарейка на 4,5В, амперметры, ключи, соединительные провода, вольтметры, резисторы из разного материала, различной длины и площади поперечного сечения.

В 8 классе при изучении испарения предлагаю самостоятельно исследовать причины изменения скорости испарения.

Решение физических задач.

Исследования психологической науки показали, что понятия формируются лишь в процессе решения задач, как в широком смысле — решения поставленных перед учеником проблем, так и в узком смысле – решения задач, сформулированных в задачниках. Чтобы задачи играли развивающую роль, в их решении должна максимально проявляться самостоятельность учащихся. В решении задач следует использовать один из самых мощных стимулов в обучении детей – познавательный интерес. Для этого надо подбирать задачи с интересным содержанием (В.И.Елкин, Г.Остер). К наиболее эффективным можно отнести экспериментальные задачи – такие, постановка и решение которых связаны с наблюдением или опытом. Полезны и комбинированные задачи, в которых учащиеся сначала теоретически определяют искомую величину, а затем проверяют результат вычисления на опыте.

Лабораторные и практические работы.

Лабораторные работы полезно проводить в форме поисков решения той или иной учебной задачи, план работы составлять вместе с учащимися или самостоятельно, совместно или самостоятельно производить отбор необходимого оборудования, коллективно обсуждать результаты работы, а печатные инструкции рассматривать лишь как средство организации работы. Например, при выполнении лабораторной работы в 8 классе «Определение мощности лампы» предлагаю самостоятельно выбрать оборудование и составить план выполнения работы.Особенно вызывают интерес учащихся, вовлекают в активную самостоятельную деятельность практические работы из серии «Изучаю себя». Проводить их я начинаю с 7 класса. Они просты, ставятся на несложном оборудовании, интересны, требуют осмысления материала при определении хода их выполнения. Приведу в качестве примера некоторые из них: «Определение плотности своего тела», «Найди объем, силу давления на пол», «Скорость реакции», «Скорость движения пальца при щелчке», Определить рост с помощью часов».

Домашние задания.

Опыт некоторых учителей убеждает в возможности нового подхода к домашней работе: они не дают обязательных домашних заданий. Но это не значит, что ученики ничего не делают: каждый работает индивидуально над тем, что ему необходимо для выполнения различных работ на уроках. Переходный этап к такой системе работы – дифференцирование заданий по объему и сложности, но оптимальным является дозирование помощи ученику. Во многих учебниках есть разные по сложности упражнения и задания, поэтому иногда можно предлагать учащимся выбрать упражнения по желанию. Однако постепенно все ученики должны научиться выполнять задания всех уровней сложностей.

Рецензирование.

На конкретном примере следует объяснить, что собой представляет рецензия (в ней должны быть отмечены тема и главное содержание рецензируемого текста, его правильность и полнота или ошибочность и отсутствие важных положений, логичность или непоследовательность изложения ит.д.). По мере изучения курса физики предлагать ученикам составить устную или письменную рецензию на тот или иной текст учебника, повторное изложение кем-либо из них нового материала, объясненного на уроке, и.т.п. Эта работа помогает критически анализировать и оценивать написанное и услышанное, выделять главное, делать выводы, правильно и точно излагать свои мысли.

Составление учащимися задач.

Решение составленных самим учеником физических задач позволяет ему не только повторить и закрепить тот или иной изучаемый вопрос, но и творчески использовать свои знания. Организовать эту работу можно так. Учащимся выдаются конверты с карточками, на которых написаны некоторые физические величины и значения некоторых из них, предлагается составить по этим данным задачи (число задач обычно варьируется). Другим заданием может быть дополнение определения, формулы, правила, где пропущено то или иное слово или знак, буква, до полностью правильной формулировки или математического выражения.

Обратный физический диктант.

Такой диктант проводится по окончанию изучения темы. Ему предшествует систематическое выполнение обычных физических диктантов, в результате чего они усваивают на практике, как формулируются вопросы к изучаемому материалу. Затем через определенное время можно дать ребятам самим составить к пройденной главе учебника вопросы для физического диктанта.

Составление логически структурированных конспектов.

Этому тоже надо учить заранее. Можно показывать им во время уроков-лекций различного рода конспекты, предлагая их воспроизвести в тетради. В дальнейшем ученикам могут быть предложены схемы-заготовки, которые надо дополнить. И лишь после этого дается задание самостоятельно составить логически структурированный конспект в виде обобщающей таблицы, взаимосвязанных тезисов, опорного конспекта и пр. Примером выполнения такого задания является составления таблицы «Спектр электромагнитных волн».

«Литературно – физические» задания.

При подготовке театрализованных уроков, деловых игр, творческих отчетов, конференций и других особых занятий полезно организовать такой вид самостоятельной работы, как сочинение микрорассказов, стихотворений, сказок, приветствий участникам соревнований и тому подобных произведений, а также составление ребусов, загадок, кроссвордов, вопросов и т.д. такое «литературно-физическое» творчество вызывает неизменный интерес ребят, развивает их образное мышление, расширяет кругозор.

Работа в роли учителя или консультанта.

Она, возможна, например, на обобщающих семинарских занятиях, уроках-играх, зачетах. В такой роли обычно выступают ученики – лидеры, хорошо успевающие по физике и умеющие вести диалог. Их творческие возможности наиболее полно реализуются именно в этом случае, но лишь тогда, когда они выполнят ряд самостоятельных работ: прочтут рекомендованную учителем литературу, составят вопросы по обсуждаемой теме, ознакомятся заранее с особенностями постановки эксперимента и др.

Организация учебно-воспитательного процесса

Применение на уроках проблемно-поисковых методов приводит к развитию навыков творческой учебно-познавательной деятельности, способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

Основные этапы проблемного урока :

1) Постановка проблемы. Под постановкой подразумевается понимание сути проблемы и ее формирование. Все проблемы, возникшие в ходе обсуждения, я записываю на доске.

2) Выдвижение гипотез. Учащиеся пытаются найти выход из затруднения, вспоминая сходные ситуации.

3) Разработка способов проверки гипотезы.

4) Вывод.

Рассмотрим основные этапы на примере фрагментов урока «Сила трения», 7класс. После создания проблемной ситуации на уроке ставим и записываем на доске возникшие проблемы: Почему санки, скатившись даже с самой высокой горы, не мчатся дальше и дальше, вокруг всего земного шара? Зимой бывает гололед. Это здорово, ведь можно прокатиться по ледовой дорожке. Обычно дворники посыпают такие места песком. Для чего?

I. Этап.

1) Почему возникает сила трения? Как направлена? Как можно ее измерить?

2) От чего сила трения зависит?

2. Этап. Учащиеся выдвигают гипотезы (рассмотрим второй проблемный вопрос)

1) от веса тела

2) от площади

3) от вида движения (т.е. скользит или катиться)

4) от материала тела и соприкасающейся поверхности (гипотезы выписываются на доске, причем допускаю выдвижение не только правильных, но и ошибочных гипотез)

III.Этап. Ребята работают в группах; им предлагаю продумать и провести исследовательские работы по изучению силы трения (набор материалов выдается заранее). После обсуждения формулируем ответы.

IV.Этап. Ученики делают выводы по проблеме урока на основе анализа пословиц и поговорок.(Приложение)

Результативность опыта

Результат применения элементов проблемного обучения можно увидеть уже сейчас:

Итоги рубежного контроля по физике за первое полугодие 2009-2010 года показали от 32% до 51 % качества знаний, процент успеваемости составил 95.

Мои Ученики принимают активное участие в деятельности научного общества учащихся «Поиск», со своими исследовательскими работами ребята выступали не только на школьной научной конференции, но и на первом, втором, третьем городских фестивалях научных обществ учащихся «Интеллектуальное возрождение», где становились призерами и лауреатами. В 2008 году я получила Сертификат, подтверждающий участие МОУ СОШ № 4 во Всероссийском игровом конкурсе «КИТ – компьютеры, информатика, технологии». В конкурсе приняли участие 46 учеников, где Рожков Дмитрий (6 А класс) занял первое место, Зябкина Елена (6 А класс) – второе место, Рожков Сергей (6 А класс) – третье место, Чеботарев Николай (8 Б класс) – первое место по региону. В 2008 году Жаркова Ирина, 7 А класс стала призером муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников по физике (). В 2009-2010 учебном году ученик 9 Б класса Чеботарев Николай стал победителем муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников по информатике с максимальным количеством набранных баллов.

Моя работ была отмечена Благодарственным письмом главы городского округа город Урюпинск.

Библиографический список

Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественного цикла.- Л.,1991.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.

Горев А.А. Занимательные опыты по физике. – М.: Просвещение, 1977.

Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. – М.: Просвещение, 1983.

Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.

Маковецкий П.В. Смотри в корень. – М.: Наука, 1976.

Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. – М.: Просвещение, 1976.

Урок физики в современной школе-творческий поиск учителей.- М.:Просвещение, 1993.

Журналы »Физика в школе».

http://www.physfac.bspu.secna.ru/



sitemap
sitemap